中学地理合作探究存在问题刍议

一、教师提出问题环节

课堂教学中教师把合作学习当成一种插花点缀，调节课堂气氛，赢得评课教师彩声的必要手段，为讨论而讨论，把一些知识性的一看就会的问题纳入讨论的范畴，把所有动脑筋的问题都作为合作探究的范畴，问题不当，难易无度。虽然课堂形式多样，课堂表面气氛热烈，其实也只是为了使教学能顺利地进行，其出发点和归宿是完成教师对教学的设计，不是真正意义上的合作探究学习。

1.探究简单的知识型问题

美国心理学家盖泽尔斯把“问题”分为三类：呈现型问题、发现型问题和创造型问题。有些教师在公开课教学时，为体现小组合作学习的教学理念，把“知识呈现型”问题用以小组合作探究，学生只要“按图索骥”就能获得标准答案，根本没有探究的愿望。如一位教师执教“岩石圈与地表形态”，提到岩石圈的组成时，问：“岩石按其成因可分为哪三类？请同学们小组合作交流一下。”试问这样的问题需要学生合作学习吗？学生读完教材自然不难得出结论。

2.缺乏合适的发现型问题

一般来说，学生合作学习的内容应该是教学的重点处、难点处、关键处、新旧知识的联接点处、学生独立解决有困难的地方。在教学中教师没有根据学生实际和教学内容设计合作学习的问题，而是根据自己的主观想象，不加思考地随机提出问题，没有在知识的接合点、生长点、迁移点及应用点上下功夫，没有提出新颖的发现型问题和创造型问题。问题无趣，难以激起兴趣；有趣而没有思考性，兴趣难以持久。问题太容易，没有讨论价值，答案是书中现成的，俯拾即是；讨论问题太难，又让学生不着边际，结论胡诌八扯，耽误学习时间，降低讨论兴趣。有时教师提出问题不具体、不合理，甚至有歧义，让学生无从下手，无从探究；有时提出问题不恰当，只是在枝节问题上小打小闹，对重点、难点和关键点却视而不见，问题价值不高。教师的提问技术至关重要，同样的情境，如果教师提出不同的问题，或同一个问题在不同的时段提出，学生探究的主动性、深度和广度会完全不同。

二、小组活动过程环节

学生在小组或团队中为了完成共同的学习任务，责任分工明确，进行互助性学习，有利于共同进步。然而，学生在活动过程中出现的现象，也会反映出一些问题。

1.参与程度不均

学生参与“小组合作学习”的程度不均衡。在实施小组合作探究学习时，经常会出现少数人探究，多数人充当看客的情况。少数基础好或者性格外向的学生频频发言，大部分学生默默无闻、一声不响。小组汇报时，真正发言的仍是少数学生，不是小组成员集思广议，群策群力的结果。这种少数人学习，多数人未参与的“小组合作学习”，根本不能共同完成学习任务，也达不到合作学习的理想效果。

2.合作分工不明

小组合作探究学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动关系。但学生缺乏合作学习的习惯和技能。有些学生认为合作学习与独立思考、自主学习相冲突，把合作学习等同于讨论问题，合作学习的有效性与声音大小有关，合作学习是浪费时间等，不知道怎样建立尊重、信任的合作关系，如何正确清晰地与其它成员交流，如何解决冲突等；有些学生缺乏自制力，不专心，注意力不集中，易受干扰，爱做小动作，爱跑题，讲一些与主题无关的话题，或过于喧闹；有些学生合作不主动，有时会出现“冷清”的场面，影响合作探究学习的顺利开展。许多学生为了小组得分，只顾自己表达，不能倾听小组其它成员的意见和建议，挫伤其它成员的参与热情，变成一人发言、众人沉默的不好场景。这些都没有发挥合作学习的优势，多数学生发现创新的意识得不到应有的发展，情感态度与价值观目标得不到应有的塑造和升华，因此达不到共同进步的目标。

三、教师调控时效环节

组织学生进行有效的合作学习，要求教师有较强的管理和调控能力。然而，现实中地理教师在实践操作中显得很茫然，问题重重。

1.分组不善，缺少轮换

目前课堂上最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组，而座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生简单搭配而成，这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，这样简单的搭配不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进，不利于合作学习小组间形成竞争。另外，在小组合作学习中，由谁组织，由谁记录，由谁发言，同学发言时其他成员做什么等，没有一个明确的分工，学生只是讨论交流，不明白除此之外自己还该做什么。学优生主宰课堂，包办一切，学困生扮演听众，成了陪衬、附庸，甚至一言不发，角色没有适当轮换，没有让小组成员担任不同的角色，没有为学生创造多种尝试的机会，缺乏合作意识和责任感。这样难以保证促进全体学生参与学习过程，共同得到提高。

2.时机不当，缺少统筹

合作学习应在学生处于愤悱之时。学生个人独立思考有困难时需要合作学习，学生意见不统一时需要合作学习，仅靠个人思考不全面时需要合作学习，教学内容的重难点处需要合作学习。由于教师把握合作学习的时机不当，在教学内容过易或过难的地方设计小d3XVTSKt1pm2Lt+4mdeg+9S/yIm1r4oVEUXbZFNHMwI=组讨论，在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，在一节课中安排多次小组合作学习，会导致学生在合作学习中并没有实质性的收获，影响学生参与合作学习的积极性与主动性，反而降低学习效率，收效甚微。所以，平时教学应注意把握好每次合作学习的契机，让学生对合作学习有感受、有体会、有收获。

3.规则不明，缺少点拨

课堂中经常出现这种现象：教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。 在教学中，有的教师组织学生进行合作学习时，完全放手让学生学习；有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。他们都没有深入各学习小组聆听学生的看法，没有与学生一道去讨论、去研究，没有成为学生学习中的伙伴、平等中的首席，忘记“教师是教学的组织者、引导者、合作者”的角色地位，实行“放羊式”的教学方式，最终使合作探究学习处于一种缺乏监控的放任自流状态。

4.时间不足，缺少生成

一般情况下，教师所提讨论问题的难易程度，应和所给予的讨论时间成正比。困难的、有价值的问题，应多给时间；反之，则少给时间。这样既保证讨论的有效性，也不至于浪费时间。但有些教师对新课程的理念理解不到位，既怕费时过多，预设内容进行不完影响课堂教学的完整性，又怕学生的讨论话题超出教材内容而难以把握评判，造成课堂实践中学生合作往往是“来也匆匆，去也匆匆”。在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后，没有留给学生足够独立思考的时间就宣布“合作学习开始”，不到两三分钟就叫“停止”。这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚展开，学生尚未触及问题的实质核心，来不及形成较完整的答案，教师就“草草收兵”，结束学生的合作学习，进行下一步的小组交流展示。这样，不能保证合作学习的时间，达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯，合作学习低效甚至无效。

5.评价不全，缺少发现

合作学习作为一种新的课堂学习方式，它不仅要求教师应从“秧田式”教学转到“园桌型”教学，更多的是体现一种新的教育教学理念：让学生在自主探究中进行小组合作学习，注重引导、合作、交流，达到共同发展、共同提高的最终目的。小组交流展示环节中，一些小组代表一站起来发言就是“我认为……”、“我觉得……”、“依我之见……”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！”、“你的见解真不错”。 显然，学生的不正确发言方式是由教师的不科学评价造成的。上述情形偏重于对学生个体的评价，忽略对学生所在小组集体的评价。还有的偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略对学习过程与方法的评价。教师动辄批评学生答案不标准，而对闪烁其中的“亮点”、“闪光点”却视而不见，对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价很少，特别是对那些平时性格内向、少言寡语的学生关注很少。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。