关注学生学习 促进问题生成

问题生成是学生思维被激活的动态生成，是学生学习新知识、解决问题过程中发现自己认知结构不完善，技能与能力相对不足而产生的学习障碍。丰富繁杂的生成性问题普遍存在于真实的课堂教学中，学生地理学习过程中动态生成的问题主要集中在哪些区域？如何针对学生的生成性问题实施有效教学，这关系到课堂教学的成败。

一、运用地理基本技能学习生成的问题

地理基本技能是构成地理素养的重要组成部分，是学好地理的重要基础。地理课标对学生技能的要求，归纳起来主要有三个方面：一是阅读、分析和运用地理图表和地理数据的技能；二是获取地理信息与利用文字、图像等形式表达地理信息的技能；三是学会独立或合作进行简单地理观测、地理实验与地理调查等技能。由于地理学科具有综合性和区域性的显著特点，在新课改形势下新技术手段充分应用的今天，以上技能成为有效完成地理教与学活动，实现课程目标不可或缺的手段。掌握地理基本技能对学生学习生存和终身发展大有裨益，但该部分内容却是学生的薄弱点。学生运用地理技能掌握知识、发展能力时常出现的生成性问题主要有：绘制地理图表中表达地理现象、地理事物常出错；不能用自己语言说出地理图像、表格数据所反映的地理现象、地理规律，更不能利用其地理信息来解决地理问题。

例如，讲解高中必修一“气压带和风带”时，教师设计“绘制全球气压带、风带分布示意图，说明气压带、风带的分布规律”这样的问题，请学生在课堂中完成，学生在绘图中常出现这样的生成性问题：①会机械绘制出北半球的气压带和风带，但却不能自己独立正确地绘制出南半球的气压带和风带；②在假设地表是均一的理想大陆上绘制全球气压带、风带分布示意图时，常将六大风带的箭头画到赤道、南北纬30度、60度纬线上。③运用所绘制的气压带、风带分布图，归纳气压带、风带的分布规律时，不能提炼出书本没有表达出的“北半球的高、低纬度地带的风向相同，同理南半球也一样”、“南、北半球对应纬度的气压带、风带的名称相同，但对应纬度风带中的风向不同”、“南、北半球对应纬度带的不同风向，主要是由于地转偏向力不同造成的”等规律。④不能应用全球气压、风带的分布规律来解释温带海洋性气候、热带草原气候、热带雨林气候等气候类型的成因。以上学生的错误根源在于：学生对大气运动的根本原因、引起大气运动的因素、气候分布及其影响因素等概念、原理与规律没有牢固掌握，知识结构、知识体系不够完善；地理空间概念不强，读图、绘图技能比较差，不能用图像等地理语言说明地理现象、表达地理事物；发现、归纳、概括及获取和解读地理信息的能力比较差。教师针对学生生成性问题的错误根源，要及时进行点评或学生之间的互评给予纠正；教师还要设置运用学生的绘图表达地理现象、地理原理与规律的题目训练学生。学生在解答问题中发现自己的薄弱点，在师生、生生合作互动中自主建构知识，发展地理能力（包括技能），这样学生习得的知识比较灵活，容易迁移应用，真正起到促进其能力发展的目的。

二、促进地理逻辑思维能力培养生成的问题

逻辑思维能力在学生的智力活动中起着决定性作用， 它决定了学生创造性思维力发展程度的高低。地理逻辑思维能力是基于地理形象思维和空间思维基础上的正确、合理思考的能力，即对地理事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用地理科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己地理思维过程的能力。地理教学过程中培养学生的地理逻辑思维能力，学会运用地理概念、规律与原理进行判断和推理，揭示地理事物的本质特征和规律性。长期以来的教学实践说明学生的地理逻辑推理能力比较薄弱，师生互动中，学生会生成很多问题，主要有：不能自如地调用解决问题的基本知识与基本技能；解决地理问题的思路不够清晰；不能很好地运用地理逻辑思维方法解答问题等。

例如，讲解高中必修一“水循环”时，教师设计“分析黄河下游出现断流现象的人为原因”的问题，并且提供相关图文资料。从发展学生逻辑思维能力的视野看，学生做该题时出现的生成性问题体现在：①将人为原因答成“该流域气候干旱、降水少”、“该地蒸发旺盛”等错误答案；②不能从文图材料中提取 “水库、引水工程”、“城市和工农业发展” 等关键信息；③不能将河口断流的人为原因以新的有条理、有根据的清晰语言表达出来，而是像列菜单一样列出，如地形起伏大；土壤疏松、有利于下渗，人类活动较频繁等与题目要求的逻辑联系不太密切的混乱答案。之所以出现以上问题，主要是由于学生解答该问题时不能很好调用所学河流的补给水源、影响河流流量的因素、人类活动对水循环的影响等知识来解答问题，分析该问题没有清晰的思路，不能将所学知识与题目所提供的信息按照河流断流产生原因的逻辑主线组合在一起，形成综合；学生不会运用由果朔因的逆向思维论证问题的方法。针对学生出现的问题，教师要研究教材，教学中要不断创设新情境设计新问题，加强将基础知识（基本概念、规律、原理等）和基本技能运用于解决新问题的训练，加强分析问题思维方法的启发和引导，利用课堂上课时间限时训练，以促进学生有条理地表达结论等。运用以上方法进行教学，学生的逻辑思维能力就能得到顺利的发展。

三、基于问题解决知识建构生成的问题

知识在本质上是对如何解决问题而提出的理论假设或猜想。而知识的增长，就是通过不断地试错和清除错误来实现。学生的学习主要是一种问题解决的过程。在解决问题的过程中，学习者需要对问题背后所隐含的基本关系、基本规律做思考与分析，从而建构起相应的知识体系。教师根据课题目标的不同，设置不同的问题情境，通过学生的分析、推理生成新理解、新假设，将原有知识经验与新知识进行同化与顺应中常出现的生成性问题有：不会基于原有知识经验提出解决新问题、新情境的新假设或猜想；没有掌握根据新情境新问题将原有知识经验进行重组和改照的方法。

例如，讲解高中必修一“自然地理环境的差异性”时，可以给学生设计这样的问题“图中大峡谷出现的景观是：北壁林木苍翠、南壁植被稀少，这体现了什么地理规律？请分别说明其原因”，该题配置了有经纬网的科罗拉多流域的等高线图及该流域降水量的文字说明等问题情境。学生在解决该问题过程中常见的生成性知识类问题是：①大多学生想像不出“图中大峡谷北壁林木苍翠、南壁植被稀少的景观”是什么原因造成，即提不出要解决该问题的假设；②出现如“北壁为夏季风迎风坡，南壁为背风坡”、“峡谷以北的大部分地区位于河流上游”等文不对题的答案，强调阳坡与阴坡，没有答出迎风坡与背风坡。④许多学生答不出“谷底受下沉气流控制，降水稀少”的答案；学生之所以出现以上错误主要是由于该题目是创新题，虽然学过气候的成因、自然带的知识、地理环境的整体性与差异性等原理，但遇到新情境新问题时，不会大胆假设该题目的景观差异主要是水分不同造成的；学生既不会将原来学过季风、地形雨的相关知识与北壁、南壁景观的新情境信息有机结合，进行知识重组、改造和创新，从而建构出解决本题问题所需要的新知识，所以就无法得出“北壁为湿润气流的迎风坡，降水多；南壁为背风坡，降水少”等新的正确结论；此外，分析问题方法论的知识比较欠缺、地理空间概念不强也是导致出现以上生成性问题的重要原因。针对以上问题，教师要引导学生多关注解决问题如何运用原有经验、地理概念、规律与原理，训练学生解决问题的思路和进行知识经验的重组和创新的方法，多创设新问题引导学生就材料如何提出假设和猜想，如何提出论据论证问题，应用概念进行逻辑推理等。这样在教师指导下，学生知识的清晰度与巩固度等得到进一步提升，可建立起完善并可迁移的知识体系，学生也就能提出问题，会形成相应的新假设或猜想；同时掌握建构新知识、论证问题的方法。

针对学生能力与知识建构上的薄弱点，创设新情境、设计新问题，学生在解决问题中就会出现许多生成性的问题。针对这些问题引导学生进行自主—合作—探究，通过师生互动的教学活动过程，在教师引导下，学生不断地解决问题，从而促进其知识结构分析和体系的不断完善以及综合能力的发展。