化学学困生学习情感障碍及诊治策略

摘要：重视化学学困生学习情感障碍的分析与研究是实践新课程理念，面向全体学生，促进学困生转化的一项重要策略；不同的学困生在学习情感障碍上亦有不同的表现，其形成的原因主要有缺乏正确的学习动机、化学学习策略应用不科学以及化学课堂管理模式不合理等。提出了相应的诊治策略，旨在减少化学学困生学习的情感障碍，提高他们的学习质量。

关键词：化学学困生；情感障碍；诊治策略

文章编号：1005–6629（2013）10–0023–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学学习中的“情感障碍”已经引起了化学教育界的重视。Krashen教授指出：学习的过程主要是解决以下两个问题，一是理解输入问题；二是心理障碍问题。他认为情感因素对知识输入起一种过滤作用，学习的情感因素会阻碍或加速知识的习得[1]。束定芳等人认为，“学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制”[2]。化学学习过程绝不是单一的认知发展的过程，而是需要多种心理素质介入的过程。因此，在化学教学中认识并消除化学学困生学习情感障碍有助于增强他们的自尊心和自信心，促进化学学困生的转化。

1 化学学困生学习情感障碍的特征

化学学困生是指感官和智力属于正常范围，但由于各自不同的原因，导致化学学习成效低下，学习结果未能达到教学目标要求，平时各类测试成绩经常处于下游的、对化学学习感到困惑的一类学生。化学学习的情感障碍是指学生在化学学习的过程中形成消极的情感体验，将化学学习看成是一种负担，对化学感到恐惧、厌倦，最终导致学习失败。

化学学科作为一门自然科学，有其自身的特点，因而化学学困生情感障碍的特征与化学学科本身的特点密不可分，主要有以下几点：

1.1 情感态度的复杂性

在学困生的化学学习过程中，往往伴随着多种消极的情感态度，这些消极的情感态度影响着他们学习潜力的正常发挥，最终形成“情感障碍”。常见的消极情感态度包括心理疲倦、焦虑、害羞和恐惧。它们通常并不单独出现，而是与其他消极情感态度共同作用于化学学困生的学习。

例如，由于化学学困生基础较薄弱，或是理解能力较差，通常较为自卑，认为自己与学优生之间有着不可逾越的鸿沟，于是考试时担惊受怕，唯恐过不了关。课堂上，由于害怕闹出笑话，总低着头，避免与老师有眼神接触。这样下去学困生对所学的内容越来越听不懂，最终对化学产生极度的厌倦，莫名的乏味，以致不想再学习化学，出现心理疲倦的状态。

1.2 情景任务的关联性

笔者在调查学困生学习情感障碍的过程中发现，化学学困生的学习情感障碍与学生所学到的学习内容和学生所处的学习环境、学习状态等都有着直接或间接的关系，即化学学困生的学习情感障碍并不是独立的、自生自灭的，而是与多种外界因素相关的。

例如，在课堂上，化学学困生的学习情感障碍表现得非常明显，通常表现为胆怯，害羞，而在课下这种障碍则显示不出来。又如，在面对独立作业和考试时，化学学困生更多地表现出无助、焦虑和害怕等情感障碍，而在参加与化学学习不相关的其他学业活动时，这种情感障碍也就相应地不存在了。再如，在讲授较为简单的知识点时，学困生的焦虑、烦躁感会远远低于教师讲授较为抽象、难度较大的教学内容。由此可见，化学学困生的学习情感障碍具有情景相关性和任务关联性。

1.3 学业情绪的不稳定性

化学学困生的学习情感障碍主要包括羞愧、厌倦、无助、心烦-疲倦等。但由于所处年级不同，学困生的学业情绪也具有不稳定性，其中心烦-疲倦的学习情感障碍变化最具波动性。

笔者在调查中发现，化学学困生在初三时表现出更多的是兴奋、好奇等较为积极的学业情绪，学习情感障碍则更多地表现为害羞。到了高中之后，学困生的焦虑、厌倦和心烦-疲倦等情绪开始占据主导地位，这时原先的兴奋、好奇等较为积极的情绪基本不复存在。值得一提的是，高二年级是化学学困生学业情绪变化的转折点，这是因为高中二年级是学生高中生活的中间阶段，学生会对自己在高一时的学习情况进行总结。而由于学困生在高一时便已出现了学习困难，这时他们会表现出羞愧、焦虑等消极的学业情绪，这样会影响到他们对即将到来的繁重而紧张的高三学习的规划。

2 化学学困生学习情感障碍的成因

2.1 倾向性因素

倾向性因素是指产生某种化学情感的原有动机、愿望，或是其他诸如化学知识结构、化学学习态度、化学情感和价值观等诱发因素。其中学习动机是倾向性因素最重要的一种诱发因素。Gardner 和Lambert把学习动机分为融入型和工具型两种[3]。融入型动机是指学习者对目标社团有所了解或有特殊需求，希望与之交往或亲近，或期望参与或融入该社团的社会活动的动机。工具型动机是指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处，如通过考试、获得奖学金、胜任工作、升职加薪等。

有研究表明，学优生的化学学习动机大多是从实用出发，往往带有一定的功利性，一旦自己的目标完成，化学学习便没有了驱动力。而学困生由于基础薄弱等原因，设定的目标常常无法达到，于是便产生了化学学习动机不足，对目标的设定与实施采取消极态度，从而引发情感障碍。

2.2 促成性因素

促成性因素是指个别教师缺乏对学生情感的投入，对学生缺少信任，缺少爱的表示，长期采用灌输教学方式等，促使学生由不喜欢化学教师发展到对化学学科的淡漠，并出现化学学习情感障碍。

由于当前仍未彻底摆脱中考和高考带来的“一考定终身”的状况，许多学校在课堂教学中喜欢以所谓的“标准答案”来压制学生的不同见解，无视学生的主观能动性，仅仅把学生当做记忆的容器，大量实施题海战术。殊不知这会使学困生对化学教师产生反感，随之而来的是对化学逐渐失去兴趣和信心，最终导致化学情感障碍的产生。可见，“填鸭式”的知识灌输和“题海战术”虽然在一定程度上能够帮助学困生强化知识掌握，但以牺牲学生在化学学习中的主体地位和化学兴趣为代价，会使学生在学习过程中出现思维呆板，机械记忆的现象，以及学到的知识不能灵活运用，最终让学困生倍受打击，对化学学习进一步产生厌恶和反感。

2.3 强化性因素

强化性因素是指维持、发展学困生化学情感障碍的因素。强化因素包括外部强化、自我强化和替代性强化三种类型。师生关系、同伴关系以及其他关系的不融洽等因素可以成为学困生化学情感障碍的外部强化因素；化学学科的特殊性以及个人化学学习过程与结果的感受、反思等因素可以成为学困生化学情感障碍自我强化因素；从其他同学情感障碍被强化的事实中学困生本人也会感受到的强化则是替代性强化。

在诸多强化因素中，师源性情感障碍因素对学生化学情感障碍的强化起着特别大的作用。例如有极个别的教师对学困生的某些化学见解常常不加思考地进行否定和抨击，甚至对其冷嘲热讽，这会加深化学学困生犯错误的恐惧以及消极化学情感的体验，从而进一步强化学困生情感障碍。

3 化学学困生学习情感障碍的诊治策略

从学困生化学情感障碍的诊治共性来说，需要化学教师充分利用多种情感因素，优化学困生化学的认知心理环境，在学困生头脑中重新建构学习化学的正确信念，通过增强化学课程的活动性来调动学困生学习化学的积极性、主动性，逐步消除各种消极的化学情感因素。

3.1 激发学习动机，增强学习愿望

大多数学困生由于没有正确的化学学习动机，在学习过程中易缺乏兴趣，体会不到化学学习的乐趣。教师应该尊重学困生的个性、兴趣和爱好等，通过摆事实、讲道理的方式让学生认识到化学学习在培养学生成为一名具有一定科学素养的合格公民方面的重要性。同时要设法让其懂得学好化学是学习者自身发展和适应未来社会发展的需要，从内心深处产生自己要学好化学的愿望。

例如，在课堂之初教师便提出“铁锅里残留少量水比干燥状态下更容易生锈”，这一生活经验不仅能用来说明金属电化学腐蚀的条件，也可以用于分析电化学腐蚀的原理，更重要的是能激发学生的好奇心和兴趣，有助于他们开展化学学习。

在教学过程中，教师不要一味追求知识的难度和深度，而是应该针对学生的特点，从激发学生学习兴趣、调动学生积极性出发，对教材内容再创造，灵活运用各种教学方法和手段。如将化学理论知识与生活中的具体问题相结合，让学生体会化学在生活中的运用；又比如在课堂上采用“师生角色调换”教学方式，激发学生的好奇心的同时有助于学生更加牢固地掌握知识等等不同的方法，激发学生的学习动机，努力让学生成为学习的主人，吸引学困生与其他同学一起主动参与到“低起点、小步子”的教学中来。总之，教师应该对学困生充满爱心，用教师的热情去激发学困生的学习热情，从而逐步增强他们学习化学的愿望。

3.2 指导学习策略，重建学习信心

教学实践表明，落后或是不科学的学习策略是影响学困生学习成绩的一个重要因素，教师必须对他们的学习策略给予科学的指导，帮助他们改进学法，改变学习落后的状态，重拾信心。

例如，学习“化学反应中的能量变化”时，学生由于从未接触过放热反应、吸热反应的概念，难以想象出化学反应中能量的释放与储存过程。此时教师可以采用“联想-迁移”的学习策略，先和学生一起分析“放水”、“抽水”过程中能量的转化情况。因为学生对放水、抽水的生活实例比较熟悉，很容易理解其中的能量变化。有了这个基础，教师再将这一能量变化的过程迁移到化学反应中，学生就比较容易理解其中放热和吸热反应的本质了[4]。

鼓励学生根据不同的学习内容选择不同的学习策略，比如在学习一些识记性知识的时候可以考虑使用多种感官协同记忆策略；在学习事实性知识的时候，运用联系-预测策略则能够抓住知识点之间的联系，使学生在学习时事半功倍。此外还有知识结构化策略、概念图策略、元认知策略等 [5]。运用适当的学习策略进行学习，有助于学困生战胜化学学习过程中的困难，从而自信地、主动地、积极地去获取化学知识。

3.3 转变教学观念，设计多样教学

在素质教育不断向教学领域纵深推进的今天，教学观念也应从认知教育转向知情并重的教育轨道[6]。在教学过程中，教师应该尽可能地缩短与学困生之间的距离，帮助其制定有效的学习策略，提供其体验学习成功的机会，适时给予积极的暗示，帮助他们重拾信心，解除化学学习的焦虑。在教学实践中，教师也应该不断改进教学方式和手段。如以启发式教学为指导思想，采用灵活多样的教学方法进行教学，在课堂上让学生以“平等首席者”的身份共同参与教学等等。此外，教师还应该创造条件，使学生有实践或者实习的机会，满足他们的化学兴趣，获取化学学习的成就感；最后教师能够将教材与课外资料结合，有针对性地为化学学困生设计课题、问题和练习。

3.4 正视考试分数，善用评价功能

考试分数作为学生学业评价的重要尺度，对学生在今后的填报志愿、继续深造以及学习信心等方面都会产生非常重要的影响。但是，如果家长或者教师过于关注学困生的分数，并且将这种分数与学优生的分数进行比较的话，则必然使考试与分数成为学困生的包袱，甚至是精神枷锁，从而加重他们的化学学习情感障碍。笔者通过在一个学困生较多的班级中实习得知，如果一位化学教师在命题时不人为加大考试的难度（如在高一高二阶段用高考试题来代替常规性考题，或是难易不当的拼凑式试卷等），考试结束之后也不再进行简单的排名，而是以一种发展的眼光来看待分数，引导学生辩证地认识考试的价值，调节自己的期望值，减轻不必要的心理压力，调整个人的学习方法，那么相应的考试与分数常常能更好地发挥激励功能与评价功能，使学生产生积极的化学情感。其实，我们应当发挥各种评价方式的积极作用，合理使用多种手段全面公正地评价学困生。

总之，化学学困生学习的情感障碍是个复杂的，多方面的问题，学困生的社会背景、经济背景、学生的性格、师生关系及教师的教学方法和过程都会导致学习情感障碍的产生。因此必须采取有效措施，在教学实践中尽量创造一个轻松愉快的学习氛围，并采用多种方式来减少学困生化学学习的情感障碍，最终提高他们的学习质量。

参考文献：

[1] Krashen， S.. The Input Hypothesis and Its Rivals. InN. Ellis（Ed）. Implicit and Explicit Learning of Languages [M]. London： Academic Press， 1994：56.

[2]束定芳，庄智象.现代外语教学[M].北京：外语教育出版社，1996：68.

[3] Gardner， R.C.&Lambert， W.E.. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley， Mass： Newbury House， 1972：119.

[4]王后雄. 从生活经验到科学概念——化学教学起点的教学策略[J].教育科学研究，2009，（4）：51～54.

[5]王后雄.新理念化学教学论[M].北京：北京大学出版社，2008.

[6]孟春国. 让课堂活起来[M].南京：译林出版社，2003.