化学习题讲评课的教学策略

摘要：习题讲评课是以学生习题暴露的问题为中心，旨在矫正和完善学生的认知结构，提升学生解题的技能和策略。教师要厘清习题讲评课的功能，在讲评习题前要做足准备。在讲评习题时，首先以课本的实例为原点进行类比拓展，通过搭建思维路径协助学生解决问题，并据此概括提炼解决问题的程式，然后提供变式练习，课后学生整理解题要点。

关键词：习题讲评课；问题解决；变式练习；教学策略

文章编号：1005–6629（2013）11–0025–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

教师的“教”和学生的“学”都离不开习题，习题既是检测“教”与“学”的工具，也是师生交流的平台。化学章节和单元习题讲评课是教师对学生所做练习进行解析和评价的一种课型，是新授课的有机组成部分。

1 习题讲评课的功能

1.1 促使教师优化知识结构和调整教学策略

习题完成的质量既反映了学生“学得如何”，也折射出教师“教得怎样”。教师对课本知识的理解深度往往决定了教学的高度。一般来讲，教师的知识结构和教学策略通常会决定学生的认知结构。由于不同教师对同一知识点的理解和处理方式不同，课堂教学的侧重点也会不同，这样学生在不同教师引导下所建构的认知结构就会存在一定的差异，表现在同班学生在练习中暴露的问题相同成分较多，而不同班级之间则存在着一定的差异。因此，通过习题检测班级学生所暴露的共同问题，教师本人要及时回归到课堂教学，修补和完善自身的知识结构和教学策略，通过习题讲评课及时弥补和改进课堂教学的不足。

1.2 重组和完善学生的认知结构

习题讲评课是以学生暴露的问题为教学切入点，教师结合学生存在的问题，通过巩固基础知识、弥补知识缺陷和点拨解题思路，以实现知识的重组和优化。

新授课往往以知识的逻辑建构为线索，注重知识的有序生成。而习题讲评课则是以解决问题为中心，通过内引外联，将解决问题的相关知识进行整合，以重组和优化学生的认知结构。这样通过纵向和横向的双重建构，既协助学生完善了认知结构，又提升了学生应用知识的能力。

1.3 协助学生建构解决问题的程式

新授课通常注重陈述性知识的建构，而往往忽视了能力方法的培养。如果在讲评习题时仅仅针对问题中的概念、原理进行反复强调和讲解，并不能有效地发展学生的解题能力。另外，习题讲评课也不能简单强化一些典型题目的具体解法，因为典型题目只具有类比价值，当题目情境变化时，学生往往会望题兴叹。因此，习题讲评课的核心任务是培养学生解决问题的技能和策略，以典型题目为载体，通过概括提炼典型题目的解题思路来建构程序性知识，以协助学生形成分析、判断和推理的系统解题能力。

2 讲评课前的准备

2.1 教师要做题

学生使用的练习资料，一般都配备了参考答案，一些教师就产生了依赖，忽视了独立做题的环节。事实上，教师只有做了题，才能深度领会习题的知识要点、命题意图、难度水平和能力要求，才会站在学生的角度换位思考，预测学生可能出现的问题和错误。在讲解习题时结合学生可能暴露的问题和错误，有针对性地进行解析，以切中学生的最近发展区。

2.2 统计并分析学生的答题情况

教师在批阅习题作业时，要统计各个小题的大致错误率（可通过抽样进行统计），以确定要讲评的题目。一般来讲，错误率在30%～70%之间的题目要重点讲评，因为这类题目属于阶梯性题目，具有知识建构价值和能力提升功能。对于错误率低于30%的题目只需要点明“题眼”即可；而对于错误率高于70%以上的“难题”，则要课后针对班级少数学生进行拔高辅导[1]。

为防止学生答题时以追求标准答案为唯一目标，养成收敛式思维的习惯，在一些开放题目中，记录学生的不同解答情况，在讲评时给予肯定表扬，以激励学生的发散性思维和创新能力。

2.3 把同类问题进行归类

由于章节和单元知识内容相对较少，在习题中通常会出现一些同类的题目。把学生在习题中暴露的问题进行归类，形成问题题组，归类时既可按知识点归类，也可按错误类型归类，亦可按思路方法归类。把同类问题整合在一起，按照问题的类别的逻辑顺序进行讲评。问题题组策略既有利于学生在不同情境中辨识出问题的实质，为建构解决同类问题的程式作铺垫；也有利于完善并巩固学生的认知结构。

案例1 甲烷型分子的空间构型

①关于CCl2F2（商品名为氟利昂-12）的叙述正确的是（ ）

A.有两种同分异构体 B.是平面型分子

C.只有一种结构 D.是空间四面体分子

②有一种AB2C2型分子，该分子以A为中心原子，下列有关它的分子构型和同分异构体的各种说法中正确的是（ ）

A.假如为平面四边形，则有两种同分异构体

B.假如为平面四边形，则无同分异构体

C.假如为四面体，则有两种同分异构体

D.假如为四面体，则无同分异构体

上述两个题目可归为一类，其实质是考查以CH4为原型的分子空间构型。

2.4 让学生自主矫正认知误区

由于课堂讲评习题的时间有限和学生的消化能力存在差异，让学生在习题讲评前对照参考答案进行自我矫正，是引导学生自主学习和培养元认知能力的有效途径。

学生自我矫正的过程，也是深入研读课本并加深对知识理解的过程。学生对照参考答案矫正错题时，会引发“观念冲突”和“自我否定”，原有的、错误的“认知平衡”被打破，新的、正确的“认知平衡”会逐渐生成[2]。同时，也让慢智型学生得到充分的思考时间和空间，更有利于课前自我矫正和课堂讲评互补优化。

习题讲评课不能因为面面俱到而蜻蜓点水，而要重点解决学生自主矫正不能解决的问题，如纠正知识和技能上的通病和典型错误，建构解题的程式与典型思路，以及问题的变式练习等。

3 课堂讲评习题

教师讲评习题时不能就错论错、就题论题，而应站在更高的视角来审视习题，把题目中涉及到的基础知识和基本技能向广度和深度延伸、拓展，尽可能地构建知识间的广泛联系，从“点”出发，把“面”呈现给学生，达到“做一题、学一法、会一类、通一片”的效果。

3.1 以课本实例为原点进行类比拓展

一般来说，习题“源于课本，又高于课本”，题目的“根”在于课本，课本通常是学生思维的依据。在知识建构的初期，以课本的实例为原点，采用类比的方法去解决同类问题是学生通用的思维模式。因此，教师在讲评习题时，首先要引导学生回归课本，找出相关知识点在课本中的出处。通过回忆、联想将相关知识进行系统梳理，形成知识网络，达到“做一题、温一章”的目的。当学生多次依据典型实例进行类比迁移时，在客观上深化了对课本知识的理解深度和提升了应用知识的熟练程度。

比如，在讲评案例1的习题时，首先引导学生回顾CH4的空间构型，并借助于球棍模型，展示当甲烷的两个-H被-Cl取代后，形成C2H2Cl2时，分子的立体构型不变。但从不同角度观察其H原子和Cl原子的空间分布，则有两种平面投射图：

对于AB2C2型分子，如果是四面体结构，则无同分异构体；如果是平面结构，则有两种同分异构体。

再比如，依据Cu-Zn原电池类比解决原电池问题；依据电解CuCl2溶液类比解决电解池问题等。

3.2 搭建思维路径

解决有思维跨度的问题，不能采用跳跃式思维，让学生一步到位，而要遵循学生的认知规律，通过搭建思维路径，让学生借助一个个阶梯来逐步解决问题。

案例2 甲烷碱性燃料电池电极反应式的书写

该燃料电池电极反应式的书写需要搭建两个阶梯：①甲烷的氧化产物CO2会继续与OH-反应；②先写总反应式和正极反应式，然后利用“总反应式=正极反应式+负极反应式”得出负极反应式。

3.3 建构解决问题程式

习题讲评课旨在通过解决一个具体问题，达到解决一类问题的目的。当协助学生解决了具体问题后，适时引导学生总结概括该类问题的特征和解题步骤，从而提炼出解决此类问题的程式。建构程序性知识是习题讲评课的首要教学任务，也是目前习题讲评课的盲区。

由案例2可概括提炼出燃料电池电极反应式的书写程式：先写出燃料电池总反应式，接着书写正极反应物O2在不同介质中的电极反应式，最后利用“总反应式-正极反应式”得出负极反应式。

学生的情况不同，建构程序性知识的策略也不尽相同。为使学生能够自主建构解决问题的程序性知识，还要引导学生掌握概括提炼程序性知识的方法，指导学生在平时练习中，主动分析、概括解题过程，以建构适合自身特点的技能和策略。

3.4 提供变式练习

当引导学生建构了解决问题的程式后，要适时跟进变式练习，这样既能在应用中理解和巩固程式，又便于掌握程式的适用情境。

变式练习就是保持问题的本质特征不变，而适当改变非本质特征，以排除无关特征的干扰。变式练习的初期，问题的情境尽量与原先学习情境相类似，随着知识的掌握逐渐稳固，适时变换问题情境，使程序性知识往纵向迁移[3]。

案例3 变式练习1：

A.两者互为同分异构体，都是以Pt原子为中心的四面体结构

B.两者互为同分异构体，都是以Pt原子为中心的平面结构

C.两者为同一物质，都是以Pt原子为中心的四面体结构

D.两者为同一物质，都是以Pt原子为中心的平面结构

4 课后学生整理要点，教师渗透强化

习题讲评课针对的是班级学生存在的普遍性问题，引导学生建构的是普适性的技能和策略，而具体到每位学生来说，则要在课后根据自己的实际情况整理课堂笔记，提炼整理适用于自己的方法和要点，这样既为了及时总结讲评课的学习成果，也为了以后复习巩固之用。

习题讲评课只是及时弥补和矫正了学生的认知结构，而知识的消化和内化还需要一段时间。因此，教师要带着学生的这些问题，在后续的教学中适时地进行渗透和强化。

参考文献：

[1]王换荣，陈德坤，李新宇，柳英姿.“改-议-评-验”分段式化学试卷讲评课教学结构初探[J].中小学教学研究，2012，（10）：63～65.

[2]杨晓丽，宗汉.对高三化学试卷讲评课有效性的反思与实践[J].化学教学，2012，（5）：58～61.

[3]杨心德.变式练习与程序性知识的学习[J].上海教育科研，2004，（9）：44～45.