倾听——高中化学课堂的现实追求*

摘要：倾听既是一种教学技能、一种教学态度，也是一种教学境界、一种生态追求。分析了中学化学课堂教学中倾听的现状，探析了倾听缺失的几种缘由，提出了高中化学课堂教学中倾听的优化和重构策略。

关键词：倾听；化学课堂；优化策略

文章编号：1005–6629（2013）11–0019–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

从生理过程来说，听是入耳，无须入心，但“倾听”是一种既入耳又入心的生命活动。倾听是信息采集者与自己内在认识和知识结构的比照，是信息采集者与信息内容的碰撞或有意义的融合。所以，“倾听”是教师从这一系统中获取和提炼信息的不可或缺的能力，良好的倾听能力和倾听习惯应是教师不可或缺的专业素养之一。在化学课堂教学中，教学的本义已经发生了演化，它不再只是平实地传递和接受化学知识，而是师生双方在课堂上的互动对话、实践创造。高中化学课堂“倾听”越来越成为“让教师平等参与课堂的最重要的行为”，成为当下高中化学课堂教学的常态追求。

1 高中化学课堂倾听的现状

1.1 形式主义的标签式倾向

新课程的推进，使得高中化学课堂生态的构建日益迫切，这也同时出现了一种“为听而听”的形式主义的“标签式倾听”。主要有两种表现：

第一种为形式而“倾听”，这在化学学科的公开课中尤其明显。教师只是让学生表述，却并不作任何评价和回应，只是按照自己教学预设的轨道推销自己的“杰作”，全然不顾学生经独立思考后的发言中迸发出来的“思维火花”，课堂教学中的倾听成为一种装饰和点缀。

第二种为桥接而“倾听”，这在新教师的教学汇报课上比较常见。新教师教学中由于缺乏经验，在化学知识的桥接上常常不能顺畅过渡，抛出一个化学问题后，在学生回答的过程中，常常是心不在焉地胡乱应对，对学生的表述闻而不思、闻而不评、闻而不导，未能让学生的声音在自己和其他学生的心里激起任何涟漪。

1.2 功利主义的选择性倾向

学生是一个个带有独特学情背景的各不相同的个体。新课程下的化学课堂教学追求的是每一个学生个体的发展，当学生发出不同的声音时，教师要细致耐心地倾听学生。功利主义的倾听常常使得化学课堂倾听带有了“选择性”，学生的所有表述都必须围绕教师的“自我”进行筛选，他们的声音被强行纳入教师的“听力场”内，接受这个场域运行规则的顺应和改造。那些在教师看来“有用”的声音，那些能够有利于教师顺利完成课堂预设教学的声音，那些能够满足教师自我需要的声音都得到“倾听”。而那些可能对教学造成“干扰”的意外课堂资源，那些对教师学术权威造成“威胁”的质疑声均被倾听系统所过滤和淘汰，功利性的倾听既会扭曲师生的心理，也会扭曲化学教学本身。

真实的高中化学课堂本就不是真理的一言堂，而是一个在“表述-质疑-探究-归真”中循环往复、充满变数的多元课堂。教师倾听的功利性选择会严重打击学生的积极性，久而久之，学生就会不再愿意表述，教师的倾听也就成了一种摆设。

1.3 实用主义的向优式倾向

新课程背景下，化学课堂实用主义的“向优式”倾听也是一个问题。研究课堂我们会发现，“学优生”常常比“学困生”得到更多的关注，在课堂教学倾听中也是如此。有些教师会把教学倾听的全部兴趣放在优秀学生的“完美发言”上，对一般学生尤其是学困生的发言则敷衍了事。从小的方面来说，这种带有主观性的先入为主的倾听方法是化学课堂倾听的错位；从大的方面来说，这还涉及到一个化学教师的职业品质问题，教师能否一视同仁地倾听所有学生并应答他们，不只是能力和意愿的问题，还是一个教师的职业品质和道德责任。

面对两种不同表达情况的学生——一种表达准确清晰，另一种表达模糊混乱，不少教师可能会在“向优式倾听”的潜意识指引下选择第一种表达进行重点倾听，对于第二种表达，或假意倾听、或随意打断、或换人发言。这样的倾听，实际上是放弃了最有价值的反馈信息，学生表达模糊混乱，说明学生没有真正掌握，就更需要教师进一步地引导，帮助学生找出症结所在，打通思维的脉络。

2 高中化学课堂倾听缺失的原因

2.1 不想倾听

“不想倾听”主要是态度和观念问题。新课程背景下的高中化学课堂，教学内容的开放、教学中心的转移、教学方式的多元都催生了课堂生态的改变，从以“教师教”的化学课堂向以“学生学”的化学课堂转型[1]。不想倾听的教师依然以知识的权威自居，闭目塞听，课堂关注的只有自我的存在和教材的存在，而学生则被视为课堂生态中的“相关他人”和“容器”，化学课堂教学常常以教师“独白”的方式进行。由于不想倾听，学生在学习中引发的争论就成为了“噪音”，学生对教师的反问和对书本的质疑就成为了“挑衅”。在这样的课堂下，只有教师的“说”风盛行而“倾听”积弱，学生慢慢就会失语，最终导致课堂的失聪，不想倾听的教师永远也成为不了守望着高中化学课堂“知识麦田”和“精神麦田”的使者。

2.2 不会倾听

“不会倾听”主要是技术和方法的问题。新课程下的高中化学课堂教学中一些教师已经认识到倾听对于课堂教学的重要意义，但教学技术的欠缺和教学方法的陈旧，使得“倾听”只能停留于理念上而不能很好地落实到行动中。庄子认为“无听之以耳而听之以心”，这表明“倾听”绝非“听”这么简单，而是一种悦纳、一种领会、一种感情倾注的教育活动。倾听是高中化学课堂教学非常重要的一环，化学课堂教学所追求的倾听不是简单地听学生把话说完，而是要知识与知识的链接、思维与思维的碰撞、情感与情感的互融。它既是一种思维与信息加工过程，也是师生双方在已有化学经验基础上的一种心理会话过程。正是在这个过程中，学生的化学学习能力、方法和思想才能得到丰富与发展。

2.3 不敢倾听

“不敢倾听”是思路和水平的问题。不敢倾听的教师的课堂表现常常是“满堂灌”，看似滔滔不绝，其实教学效益一般。“不敢倾听”原因无非有三：第一，教学进度和教学时间的矛盾，这是教学计划和思路的问题；第二，教育心理学水平的欠缺，这是教师专业化素养的问题；第三，化学专业知识功底的薄弱，这是学科专业水准问题，是一个化学教师的致命伤。不敢倾听，意味着教师在课堂上不敢放手让学生开展自主学习；不敢倾听，意味着教师无法驾驭来自于学生的意外课堂资源，只能一切按照课堂教学预设按部就班地完成所谓的“教学任务”；不敢倾听，意味着忽视了化学课堂教学的本体——学生，无视学生的真实知识背景、真实学习需求、真实发展欲望，教学效益也难以提高。著名特级教师冯卫东说：“只有相互或共同的‘倾听’，才能架起彼此心灵的桥梁，才能形成个体之间相同的‘关切’”[2]。化学教学有必要从倾听开始！

3 高中化学课堂倾听的优化和重构

3.1 转变观念，重建化学课堂交流系统

“倾听”是高中化学课堂教学交流的第一技巧。拒绝倾听的教师，会让自己的课堂变成独白，让教学变成苦旅。佐藤学在其著作《静悄悄的革命》中提出“创设以听为中心的教室”，强调了“学会倾听”的重要性。新课程下的化学课堂是为学生的“学”而开设的，学生是课堂教学中的主体，理应站在舞台的中心，而教师作为课堂教学的一个关键因子必须重建交流系统，把倾听作为课堂交流的前提。

只有“听”得精彩，才能“教”得精彩。重建化学课堂教学交流系统就是要求不同教学背景的教师寻找到各自“倾听”的切入点，整合“听”的各种通道和信息资源，达到“听接上下，思通左右”的境界[3]。

3.2 分层倾听，关注不同层次学生需求

倾听不同层次学生的欲望和需求可以促进教师对学生的理解和应答，并准确辨析出言语背后的化学思想和学科观念的萌芽。如果说真正的教育是从心与心的对话开始的，那么心与心的对话就是从真诚的“倾听”开始的，倾听是高中化学课堂教学对话的关键。

新课程背景下的高中化学课堂教学中，如果不以倾听为中心，就不可能让交流和对话走向深入。从优化课堂教学的角度而言，教师的“倾听”既要是全方位的，又要是分层次的。全方位的倾听主要关注课堂“学情”的发展，通过扫描式“全景倾听”了解学生的整体学习进度、理解状况，这类倾听主要用于诊断课堂教学预设的落实情况，通过倾听可以“触摸”到学生成长的阶梯。同时，倾听还必须关注到不同层次的学生个体，可通过雷达式“定向倾听”来了解不同类型的学生发言。这并不是简单的所有类型的学生都要听，而是与内容相关，涉及到听取哪种类型的学生能够获取有意义的信息问题。如概念类问题要侧重倾听学困生纠错和争辩的声音、推断类问题要侧重倾听中等生质疑和反思的声音、实验设计类问题要侧重倾听学优生探究和质疑的声音。通过个性化的倾听，教师可以提炼具体的化学问题、分析学生未知的学习状态、收集影响化学学习的因素、预测学情变化的趋势等，以适时作出调整。

列文认为：“倾听是揭示、回忆和思考存在的可能性的重要手段，通过倾听，教师领悟了学生首先是一个生命的存在，不是物质或观念的存在，相应地施之以对应于生命而不是对应于物（如机器）的教学方法。同样重要的还在于，当教师通过倾听领悟了学生生命存在的内涵和特性之时，他也领悟了自己的存在，这就是倾听的相互性和辩证法。”倾听是在课堂交往中展开的，倾听层次的细化可以更多地实现师、生、环境等多个课堂因子在教学中的理解和对话，最大限度地体现了学生的主体性和课堂的真实性，实现师生生命价值的不断超越。分层倾听，可以倾听到学生个体成长拔节的声音。

3.3 强化反馈，用倾听推动课堂的优化

高中化学知识不只是静态的结论，它还是生动的过程，一个在倾听中不断对话和反馈的过程。“倾听”不仅是一种教学态度，更是化学课堂教学的一种境界和追求，重视教学倾听中的即时反馈，可以推动高中化学课堂教学的优化。

高中化学课堂到底应该教给学生什么？除了知识，更重要的是化学基本的观念和方法、从化学视角认识物质的方式、进行理性思考的能力、对化学学习的兴趣和积极实践的态度。尤其是“物化的”知识以外的那些能力，离开了教学倾听中即时的反馈是无法落地生根的，课堂教学中师生的互动绝不会自动发生，倾听和反馈是师生互动的前提。比如化学中比较常见的“电离”的概念的教学，在让学生阐述时常有学生描述成“通电情况下的离解”。简单的“听”只是让教师知道学生理解出了问题，从而做出“复述概念”这样的教学行为。而“倾听”的教师才会知道这是因为学生在学习“电离”这个概念时他的“前置概念”是错误的，学生的这种理解其实并不荒唐，大科学家法拉第也曾这样认识过，学生的错误不过是科学家曾经的错误认识而已。在强化对此概念的认识反馈中，可以结合生活中“打点滴”的知识，找出挂生理盐水和葡萄糖水的不同浓度发现等渗透压的原理，从而认识物质的电离。把单调、乏味的概念教学变成生动、有趣的生活教学，能推动化学课堂教学生态的进一步优化。

“倾听”是沟通师生间心理安全机制的桥梁，更能折射出一个优秀化学教师的教学智慧。良好的课堂交流系统是师生相互应答、有效交往的基础，它可以将师生的心智融为一体，将那些化学课堂中偶发的问题延展为必然的精彩，从而推动课堂教学的优化。有了化学课堂中教师智慧的“倾听”，才会有专注和警觉、鉴赏和学习、参与和体验的化学特质课堂。

倾听是高中化学课堂生态的核心之一。它是超越了外部技巧的一种心灵活动，不再仅是一种技术性的行为，更是教学追求的一种境界。杜威认为：视觉是一位旁观者，听觉才是一位参与者。化学课堂教学中的各因子之间通过语言载体相互倾听、相互接纳，相互启发、相互评价、相互欣赏，走进彼此的精神世界，实现思想的相通、智慧的相生和生命的相融。倾听，正在成为高中化学课堂的现实追求。

参考文献：

[1]王东敏.关注课堂生态[J].江苏教育研究，2004，（9）.

[2]冯卫东.用“倾听”来实现课堂的“无痕”[J].江苏教育研究，2011，（10）：52～53.

[3]吴长才.新课程下化学教学应加强对学生表达能力的培养[J].福建基础教育研究，2010，（5）：79～80.