基于教师发展的学校文化生态

在文化生态的研究领域，将教师发展与学校文化生态相关联，探究其相互关系及因缘，能够更清晰地认识学校各种文化之间以及文化与教师发展之间的生态关系，凸显文化的内在逻辑性。梳理基于教师发展的学校文化生态，能够更系统地把握学校文化生态中各文化要素对教师发展的影响过程与影响机制，可以更加明晰学校文化生态体系，增进教师发展深度和广度，进而促进学生的发展，提高学校教育的质量。

一、教师发展与学校文化生态

学校文化是整个社会文化的一部分，是社会文化的亚文化。它是经过长期发展历史积淀而形成的全校师生（包括员工）的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和。它包含物质文化、制度文化、精神文化等，而其核心是精神文化中的价值观念、办学思想、教育理念、群体的心理意识等[1]。

教师专业发展意指教师在教育教学工作中，为提升专业素质而持续不断地学习与探究的过程。其内容包括：专业精神、专业理念、专业知识、专业能力与专业自主发展意识。本研究中的教师发展关注具体而丰富的人的整体发展，它不仅包括上述专业发展的内容，更是指向包括价值观念、思维品质、人文精神、道德情操等文化品位全方位提升的过程。国内外研究表明，教师发展呈现出三大趋势。首先，教师专业发展在不同的社会、文化、教育背景中，具有不同形式和模式，呈现出丰富多元的趋势[2]。其次，教师发展在横向上打破了传统的自我封闭，逐渐成为教师与教师之间，教师与校长、家长之间开展有意义互动的合作过程。学校文化是影响教师发展的重要因素，教师发展是与文化进程相互建构的一种“参与中转变”[3]。第三，教师发展与学校改革密切联系，它以学校作为教师发展的重要场所，使学校成为“学习共同体”，为教师提供了成功的发展机会[4]，从而使教师发展成为一种学校文化重新改造或建构的过程。可见，教师发展与学校文化存在莫大关系。

人是文化的创造者，文化的解释在理性思考教师发展的可行路向方面是不可或缺的，作为学校文化生态重要因子，教师当是学校文化生态的主导者和创生者。研究基于教师发展的学校文化生态，才能重新发现学校发展中生命的意义和文化的价值。其价值在于：其一，教师发展总是在一定的文化生态系统中实现的[5]，因此学校需要为教师发展创造良好的文化生态环境，在人与文化的相互建构中实现学校和教师的主动发展。其二，学校文化生态促使教师形成发展的自我意识，优化内在专业结构，逐步走上“自我更新”[6]的专业发展道路。其三，教师发展会呈现自身的文化特色，成为促进学生发展、学校发展的教育资源，从而创新学校文化生态。学校文化生态对教师发展的影响是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，它通过意义建构的过程对教师发展进行调控。

二、基于教师发展的学校文化生态系统解析

基于教师发展的学校文化生态系统的形成是一个动态或持续发展的过程，其系统构成受着多方面因素的影响和制约。基于前述的分析角度，将学校文化生态系统分为精神文化、制度文化和物质文化。精神文化应是教师发展文化的价值观念体系和群体意识，它是激励全校教师为自己的美好目标积极进取的精神动力。基于教师发展的学校文化生态的核心目标是构建具有共同愿景的教师发展文化。学校文化生态系统中制度文化层面通过发展性教师评价制度和学习共同体制度促进教师发展；学校文化生态系统中环境物质文化、资源物质文化、教学活动文化、研习活动文化构成了教师发展的学校物质文化（见下图）。

图1基于教师发展的学校文化生态

1.核心目标——共同愿景的教师发展文化

教师发展文化是教师在教育教学活动中形成的发展性价值观念和行为方式，在内容上包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯以及行为方式等。共同愿景指教师、学生与学校发展的愿景是共同的、一致的。即在学校文化生态中教师、管理主体及学校成员具有广泛认同的发展目标和价值观。当前，教师、学生与学校发展的共同愿景应该是：重视学生的全面发展，尊重教师发展，追求在教育生活中的成长进步，关注师生的终身幸福等。共同愿景有利于凝聚人心，也有利于激发教师发展的动力，形成教师发展的文化自觉。教师发展的学校文化生态目标指向共同愿景的凝练，也就是把教师群体心灵深处的共同的意象挖掘出来，并进行凝练，形成教师发展文化。学校发展的愿景诸如价值观念与办学理念等对教师发展起着熏陶、示范和调节的作用，教师则以理解、掌握、认同等形式学习和接受这些文化的期待与规范，并付诸于教育、教学的具体行动当中。学校中每位教师都有个人的价值目标和对事物判断的价值标准，对学校的办学理念、发展规划有着差异性的认同感。在个人发展价值观的基础上凝练共同愿景，融个人的教师发展观于学校愿景中，是塑造共同愿景形成教师发展文化的有效路径。教师群体形成取向一致的价值观和共同利益，对教育观念具有广泛的认同，并分享不同的观点，这种文化气息又会激发教师对学校发展的认同感和责任感，形成群体的合力，最终成为自我发展的动力。教师在这种文化生态中体验到完全的归属感，从而促成凝聚力，教师就会逐渐产生使命感，能够更加自发地、主动地寻求自我发展。当学校精神文化坚持教师发展为本的办学理念与价值观时，发展就成为教师群体共同的价值观念和行为准则，通过维系和规范得以巩固并成为核心目标，学校文化生态就会生发成为因共同愿景、合作分享彼此价值观念为主的教师发展文化。教师发展文化将教师与教师群体融合为一个有机整体，形成一股强大的力量朝向一个特定的方向发展。它能使教师有意识地把追求理想的专业发展成为自觉行为，并始终保持自我更新的发展方向，为真正实现教师的自主发展奠定基础。

2.制度保障——发展性教师评价制度和学习共同体制度

制度文化上承学校精神文化的本质规定，下依学校文化生态的基础——物质文化。教师发展的学校文化生态制度保障就是建立发展性教师评价制度和学习共同体制度。

发展性教师评价制度以一定的形式、规范的语言，阐释教师发展的涵义；它对教师发展成绩成果进行不同程度的定性与定量的规定和限制，对教师及其行为具有明确的导向甚至是强制性的作用。“任何制度都要以一定价值认识、价值判断和价值取舍为前提，都要以一定的伦理精神为底蕴。”[7]因此，管理主体依照学校精神文化的核心目标建立发展性教师评价制度，它应该是重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，它强调在民主的环境中促进着教师发展，它也是促进教师发展与学生发展、学校发展统一与融合的有效策略，是前文所述的共同愿景得以检视的制度范式。如，衡量优秀教师的标准放在是否为学生全面发展而服务上，而不是以考试成绩的高低来评价。评价中，将相互评价和自我评价结合起来，重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展，在可量化的技术性标准与不可量化的发展性标准之间保持平衡。发展性教师评价制度为教师发展提供了自我评定的内在尺度。这种评价制度是作为一种外部约束力对教师发展施加影响的，因为它的意义不仅仅是约束教师的行为，而是通过教师对这些制度和评价标准以及管理体系的认可和遵循，形成他们发展性的观念意识和行为规范。

学习共同体制度为教师发展提供交互学习的机制和现实可能。学习共同体制度的建构能发挥教师个体的创造性，唤醒专业自觉，诱发教师学习的主动性、积极性，从而激发教师发展的责任感和成就感。它是一个开放的和外界紧密联系的动态的文化生态系统。在这一学习组织中，教师之间能够在学习过程中呈现自己的知识，与同伴开展沟通协商、相互依赖、研讨交流、承担责任、分享各种学习资源等多方面的合作性活动，以共同完成一定的学习任务，因而在教师之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。学校通过奖励或惩罚制度，强化了学习机制文化，使部分教师从不自觉到自觉，成为工作中学习的习惯，最终产生群体认同并形成制度文化。更重要的是建构了一个充满专业自觉且具有独特性的文化氛围，它是教师发展文化得以显现的制度保障。作为教师发展文化对人产生影响效应的一种形式，这种制度本身就是一种很好的教育内容，即让教师遵守制度的同时，养成自主自发的学习习惯。倡导教师学习共同体，就要以制度形式规定其基本形式、程序、计划、记录等，促使教师切实行动起来。笔者认为，学校文化建设尤其需要重视制度文化的建设，避免制度虚设、有章不循的情况。

3.物质支持——环境文化和活动文化

教师发展的学校文化生态物质支持包括环境文化和活动文化。

环境文化主要指学校文化的物质环境形态，由学校创造的直接满足教师教学与研究、生存与自我发展所需要的那些文化产品，是形成学校文化生态如制度文化和精神文化得以显现的基础条件。它是教师生活空间中的物质组成部分，包括环境物质文化和资源物质文化。

环境物质文化包括学校设施文化、自然人文环境文化如校园、校舍布局设计、校园绿化景观等所衍生的物质文化，它依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，并与具体的地域空间有着密切的联系。环境文化典型地体现了“人化自然”的特征。通过校园标语、雕塑设计等各种环境设置，把学校文化生态中的精神文化及制度文化突显为环境文化，营造教师发展的文化氛围，唤起教师发展的意识，并使之持久化、行为化和日常化，也为教师发展提供直感性的实施场域。

资源物质文化包括教学设施、图书馆内藏书以及各种网络电子资源等。资源物质文化为教师提供基础性的条件支持，为教师的专业发展和学术发展提供先在性的资源路径，如图书馆内各种报刊资料的购置和拥有、信息网络的开通和使用、教学设备的更新等。学校资源物质文化的形成与学校共同愿景及制度文化相一致，脱离了学校核心发展理念的提炼，没有学校成员师生言行的切实转变，资源物质文化也仅仅是徒有其表。

活动文化是显现在外的学校主体的活动形式，包括教学活动文化和研习活动文化。它由学校文化生态的核心目标——共同愿景的教师发展文化等范生，与制度文化如发展性教师评价制度密切关联。活动文化直接关联着教师发展的具体内容和行动。

活动文化能够最逼真、最直接地体现学校文化生态范型的特征与风貌，它与教师生存方式和专业发展具有直接关联性。教师发展不仅需要专业知识的获取，更需要相互间有情感交流的文化氛围的形成。融洽协调的活动文化能激励教师对自我价值实现的自发性，促进个人自信心、责任感、事业心等影响教师发展的主要因素的形成。

三、基于教师发展的学校文化生态特征

1.整体合目的性

植根于学校文化生态的教师以发展为共同愿景，在教育生活的真实的情境中建构自我。他们因共同的愿景调整自身的教育活动，从而使群体表现出强烈的合目的性。教师之间因为共同愿景则能够互相尊重、宽容地认同彼此存在的心智差异，不断促进彼此的合作与发展[8]。他们在相同的地方、相同的时间分享与教育相关的专业知识与经验、思想及问题，从而形成团结友爱、信任协作的文化风尚，具有强大的凝聚力和向心力。整个学校师生员工步调一致，形成统一的整体，因而文化生态具有整体合目的性的特征。

2.主体互依性

主体互依性是在整体合目的性基础上，教师作为学校文化生态主体，形成的新型的基于共同愿景而结成的专业合作关系，互相依存，履行并承担专业责任。这种主体互依性既表现在教师群体的观念上，又体现在具体的教育实践活动中。例如，教师在观念上不再表现出不良的竞争情绪以及孤独情绪，而是在共同愿景下积极地相互配合，寻求群体依存合作。在具体的教育生活中，教师虽然各自都承担着的不同的教育、教学任务，但为实现共同愿景，又进行合作研究与协同实践。教师个体的努力对专业群体的成功都是必不可少的，每位教师对学校发展愿景的实现都具有独特而不可或缺的贡献。

3.动态开放性

随着社会的发展以及教育改革的深入，学校文化生态也会随之发生变动。各种文化因子的冲突进行量变的积累，经过合理的梳理、整合与提炼的文化因子形成良性适应发展的文化生态系统。一个优秀的学校文化生态形成之后，就会显示其对外部因素以及新生文化因子强大的吸收力、包容力与消化力，形成动态开放的系统。

和谐的学校文化生态形成一种文化合力，能够持久地推动教师发展。教师只有处于有序、可持续发展的学校文化生态中，才能专注地把精力投入到教学和自我发展中。

参考文献

[1] 顾明远.论学校文化建设.西南师范大学学报，2006（5）.

[2] 朱旭东主编：教师专业发展理论研究.北京：北京师范大学出版社，2010.

[3]黄瑾.走向文化生态取向的教师发展研究——来自人类发展文化本质理论的启示.学前教育研究，2009（1）.

[4] 周南照，赵丽，任友群等主编.教师教育改革与教师专业发展.上海：华东师范大学出版社，2007.

[5] 徐书业：学校文化建设研究——基于生态的视角.桂林：广西师范大学出版社，2008，

[6] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[7] 杨清荣.制度的伦理与伦理的制度——兼论我国当前道德建设的基本途径.马克思主义与现实，2002（4）.

[8] 茹荣芳.论文化生态取向下农村教师专业发展的现实诉求.中国教育学刊，2011（4）.

（责任编辑 付一静）