借“图”明“理” “许”而不“倡”

除上述情况外，题1中方法（2）、题2中方法（3）学生理解起来十分困难。教师都知道，要想解释这两种方法，必须借助假设思想。比如，题1的方法（2），假设把这两个书架合并成一个大书架，再把这个大书架从上到下平均分成4层，则“224÷4”表示每一层（含2个小层）有多少本书（详见下文图解）。而题2中的方法（3），则需假设把3只燕子2天吃的害虫给1只燕子去吃的话，需要“2×3”天吃完；或者假设3只燕子2天吃的害虫必须在1天内吃完的话，则需要“2×3”只燕子同时吃，所以“2×3=6”后面的单位既可以写“天”，也可以写“只”。教师要让抽象能力还不高的三年级学生理解这些，难度可想而知，就算有个别智力水平比较高的学生能接受，理解起来也颇为困难。

针对这些情况分析，我们应该怎样进行有针对性的教学呢？我的建议如下。

1.借“图”明“理”，给理解意义一个支点

2TktvkMRQs4Ckb7dsl/sa5it8pN+YxgclT8odH0HfLDs=.“许”而不“倡”，给多样算法一个空间

那么，上述各种方法是否需要学生都理解和掌握呢？显然不是。在课堂教学中，连除问题一般只需要学生用一种方法解答即可，可鼓励学生用两种方法解答。如果出现需要用假设思想才能理解的方法时，教师应该表扬并允许，但这种方法所表示的意义对于大部分学生来说难以理解与叙述，所以一般不提倡，也不作要求。

在教学时，教师应当经常提醒学生“列完算式后，说说第一步列式的意义”，以此强调列出有意义的算式。这样既可以防止学生因为学习时的不求甚解、浅尝辄止而落入“依葫芦画瓢”的误区，又给学有余力的学生留出了更大的思维空间，培养了思维的敏捷性、灵活性和多样性，从而提升能力，增长智慧。

（责编 杜 华）