优秀大学外语教师实践性知识影响因素的叙事研究

李 艳 黄 睿

一、教师实践性知识研究述评

目前教师教育研究面临的主要问题在于教育学理论与教学实践脱节，教育研究远离教师的真实关怀,忽略了实践者生活的日常性与复杂性。“教师在教学中实践的选择与判断的思维活动应该是教学的核心要素。”（左腾学，2002）杜威（Dwwey,J）曾指出，“理论”与“实践”的二元对立正是“教师职业的主要恶弊之一”。而这种二元对立的弊端使得教师们不加批判地追逐所谓的模范教学，为此杜威提出基于“知性方法”的“实践性学习”，倡导在教学实践和课堂教学中展开观察（observation）、洞察（insight）、反思（reflection），以期探索教师“实践中的理论”（姜美玲，2008）。“教师实践性知识”研究以斯坦福大学的舒尔曼（Shulman,L）为代表，艾尔贝兹（Elbaz,F）柯兰蒂宁与康纳利（Clandinin,D.J.﹠Connelly,F.M.）等学者都进行了“基于教学实践的理论”的探索。国内学者对于教师实践性知识的研究基于不同的研究角度,但大都包含了三个要素:教师的知识经验是教师实践性知识的基础;教师的反思是实践性知识的形成途径;教学实践是教师实践性知识的核心 。然而，因为教师实践性知识难以规范和显性化，具有浓厚的个人色彩等特征，目前对教师实践性知识的研究需要以全新的维度来进行思考，并立足于教师实践的现场来进行研究。

二、研究方法

本研究采用个案研究的方法，通过对优秀大学外语教师个体的课堂观摩、深度访谈、所任教班级学生的访谈，出于研究的启发性，研究对象的选取采用了目的性抽样的方法，基于以下考虑选择研究对象：

（1）本研究的研究目的是通过对研究对象的叙述和研究，整理出大学英语优秀教师的发展途径以及其合理的知识结构。

（2）优秀教师的选择基于以下考虑：教师知识积累随着教师教学经验的增加递增。所以本研究聚焦教龄5年以上大外教师。其次，参加各级教学比赛并获奖的教师成为本研究目标人选，因为这样的教师教学有较强的驾驭能力，也有一定的反思能力。最后，学生评价得分也是本研究选取教师的一个标准，学生是评价应为老师称职与否的重要杠杆。

（3）邓老师2001年毕业于四川省一所外国语学校，毕业后分配到四川省一所高校任教。邓老师曾参加学校教学大赛并获二等奖，经过激烈角逐荣获学校金教鞭之星奖，参加全国大学英语教学大赛并获奖。在学生评教活动中，连年居于学校前列。在此期间，邓老师攻读了英语语言硕士学位。

（4）罗老师1993年毕业于四川省一所师范学校，毕业分配到高校任教。2008年评为教授，罗老师教学效果好，科研能力强，学生评教得分高，多次参加学校教学大赛并获奖。

三、研究结果

优秀大学外语教师实践性知识影响因素如下：

（一）课堂内因素

外语教师实践性知识本身是一种复杂的、不易洞察的内隐性理论，它是一种基于个人的课堂教学实践、个人信念、教学经验等基础上的知识系统。这种复杂的知识系统只能在教学实践中与真实教学情境中形成，所以影响教师实践性知识的最重要因素是教师的课堂教学实践。外语教师在教学过程中体验课堂教学过程，解决课堂实际问题，课堂教学活动不仅反映了外语教师的教学信念与理念，也反映了外语教师语言知识的掌握与应用。同时，课堂实践中学生的反应与评价会带动教师对自己的教学行为进行反思，这种学习——实践——反思——再学习的模式反映了课堂教学实践对教师实践性知识形成的影响。我们对这两位老师的调查也印证了我们关于教师实践性知识的猜想。两位老师都表示：“我经常对自己上过的课进行回顾，满意或不满意都进行分析，这很有用”，“通过对自己课堂教学的回溯与自评，借鉴与交流等都促进了自我对教学活动的认识与教学技能的提高”，“学生的反馈常常引发自我对课堂教学的反思，而课堂反思则是教师自我实践性知识的最重要影响因素”。

（二）课堂外因素

外语教师实践性知识形成的另一重要因素是外语教师的课堂外学习经历。这种学习是内隐学习和外显学习的结合。而这种知识的形成是个体的主动建构过程，在这个形成过程中，教师的课堂外学习获得的更多的是显性的实践性知识而课堂内实践则更多体现为内隐学习，是在动态的建构—解构—建构的基础上形成的实践性知识。虽然两位老师并未对自己的课外学习经历多加描述，但其勤奋、积极的个性已充分说明课外学习对其教师实践性知识的影响。

（三）教师个人生活

教师的专业认知并非只能从成为正式教师或进入师资培育机构才开始，而是涉及整个生活过程，其中教师早期的信念与个人价值取向就来自生活史的重大事件与特殊经验，通过个人主观的诠释与感受逐步形成，进而深远地影响教师日后的专业实践与发展。邓老师在访谈中提及刚参加工作时学生评教不佳对自己教学生涯的震动。罗老师也在回答“过去的生活与经历对现在的专业行为有何影响？现有的行为与想法是如何形成”、“个人生活经历对自己的教学风格形成有什么影响”时，表述出自己教学生涯早期经历对自己以后教学的影响。两位老师的经历都表明教师个人对某些生活中特定事件的描述与反思包括一些难忘的事件、难堪的经历、个人对这些事件的看法、专家的分析，同事的评价、难以释怀的专业困惑等都是教师获取实践性知识的丰富资源。

1.教师职业情感与动机

两位教师都表现出高度的职业认同感与成为优秀教师的强烈职业动机。在受访时两位教师都表示“非常喜欢外语教学工作”、“当老师就要为学生负责的使命感”、“上好一节课觉得很满足”、“喜欢探索新知识”、“喜欢跟学生交流”等良好的职业情感与动机，这些都成为了优秀教师职业情感的着力点。

2.教师已有经验知识背景

学习的效果是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系而并不完全取决教师自我的努力。外语教师个人实践性知识的形成受到长期教学过程中习惯性思维的影响，而教师已有的知识基础是教师形成新的实践性知识的支撑，没有已有的知识框架，新的知识就很难被感知，新的知识框架就更难形成。

3.自我反思水平

反思是一种特殊的问题解决形式（杜威），反思是对自己的心理感受和思想的思考，对教学实践进行监控、调节和修正的行为。美国心理学家波斯纳（Posner）早就指出：教师成长=经验+反思，没有反思的经验至多只能形成肤浅的知识,是狭隘的经验。教学反思不仅是获取直接的个人化的教学经验的认知过程也包括了教师对自身教学经验的理论升华和迁移。教学反思被分为“教学技术水平、理论分析水平和价值判断水平”三个层次（王海燕，2010）。目前，大多数年轻大学外语教师关注最多的是有关教学的技术性的问题，即“如何实现教学目标”、“怎么教学”、“怎么做”的问题。反思倾向直指教学目标的主要知识和技能维度，类似于“加拿大著名的学者马克斯·范梅南的技术理性水平”（马克斯·范梅南，2001）。而两位老师的访谈则表现出深层次反思对教师实践性知识的影响。“我不仅思考教学应该怎么做达到我的教学目标，我还关注学生需要什么样的教学，我怎么才能满足学生的需要”，“我经常反思我的教学应该达到什么样的长期目标”。这种 “问题—反思—实践”的循环式体验过程，成就了大学外语教师实践性知识的发展。

4.人际关系的互动

教师与学生的互动和教师之间人际关系的互动也会形成教师之间的互相探讨、互相学习的良好氛围，这些都会有力地促进了教师实践性知识的传播与交流。学生的学习反馈促使有良知的教师不断对自己的教学实践进行反思和学习，学生的行为与人格在不断地感染和影响着教师，这些都成为影响教师实践性知识的重要因素。

（四）学习情境

教师实践性知识的重要影响因素还包括教师的学习情境：学校氛围和社会氛围。优秀教师愿意在更广泛范围内对他们的实践性知识进行传播的条件在于良好的学校氛围产生的向心力和归属感，而这种学习氛围也会促进教师实践性知识的螺旋式增加，从而提升学校的整体实力。同时，舆论宣传、教育政策制定等营造的良好的社会氛围也会在整个社会形成有利于教师专业发展的氛围，促进教师实践性知识的发展。

谈到影响教学的因素分析时，两位教师都分别回忆了对自己教学生涯影响很大的人和事：

罗老师：我记得刚参加工作不久，对我帮助很大的是当时的领导理念，那时候三天一小会，五天一大会，每次会上领导都要强调教学质量的问题。那样的氛围促使我不得经常对自己的课堂教学进行反思，如果那一节课上课效果好，就赶紧把这次课堂的心得记下来，这样，慢慢地，经验越积越多，对学生越来越了解，自然上课就得心应手了。

邓老师：我参加工作不久就遇到大学英语教学改革在全国全面开展，那时候我们教研活动举行得比较多，全体教师轮流互相听课，然后提意见，说感想。我在集体研讨和自我教学反思中慢慢成长起来。

四、结语

根据对两位优秀外语教师实践性知识的叙事研究，我们可以看出教师实践性知识的形成不是一蹴而就的，它是经验和学习不断积累的过程。对于教师实践性知识影响因素的分析,在横向上,可以从课堂内、课堂外、个人生活和教师学习情境四个方面进行研究。从纵向来看,教师实践性知识的积累贯穿于教学生涯的始终,既受教师知识的前结构的影响,也影响着教师的专业化发展。而提高外语教师的教学能力，可以从影响教师实践性知识的内部因素和外部因素入手，提高教师的职业动机和道德，促进其自我反思意识，同时学校的组织文化及社会氛围等外部因素的建设与提高也势在必行。

[1](日)左腾学.课程研究与教师研究[J].全球教育展望,2002(9).

[2]姜美玲.教师实践性知识研究[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[3]王海燕.技术支持的教师教学反思研究[D].华东师范大学,2010.

[4]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001:126-141.