过程教学法在大学英语四、六级写作教学中的实践研究

黄 睿 李 艳

一、引言

写是一项不容忽视的语言实践活动，在培养听、说、读、写四会能力的过程中，写能起到承上启下的作用。写作不仅有助于巩固经由读和听输入的语言材料，促使语言知识的内在化，提高语言运用的准确性，而且还能为实质性的口语能力打下扎实的基础。[1]《大学英语教学大纲 (高等学校本科用)修订稿》将听、说、写、译列为同一层次。对此，面向21世纪的大学英语课程教学内容与课程体系改革研究与实践项目组做出说明：“通过社会调查发现，将说和写列为第三层次已无法满足社会对大学毕业生英语能力的要求。用人单位对近几年来毕业的大学生的英语综合能力普遍感到不满意，对他们的口语及写作能力则更为不满。经过十几年的改革开放和中学及大学英语教学的改革，大学生们迫切希望进一步提高口语和写作能力，因此全面提高大学生的读、听、说、写、译等能力已显得日益重要。”[2]

大学英语四级（CET-4）作文中对写作部分的要求如下：“共1题，考试时间30分钟。要求考生写出一篇120词的短文，试卷上可能给出题目，或规定情景，或要求看图作文，或给出段首句要求续写;或给出关键词要求写成短文。要求能够正确表达思想，意义连贯，无重大语法错误。写作的内容包括日常生活和一般常识。”[3]而大学英语六级（CET-6）写作部分的要求除了字数上增加为“不少于150词”之外，在题型和基本要求上并无太大变化。[4]由此可见，对于非英语专业的学生而言，写作能力提高的基础与重点，即在于达到四级要求。

二、国内高校公共英语写作教学困境及其原因

虽然从文字要求上来看，全国大学英语四、六级写作部分仅仅考查学生运用英语书面表达思想的初步能力或一般能力，但在CET实施以来，写作一直是学生最为薄弱的环节。满分15分的作文，学生的平均分一直达不到及格标准(9分)，这和教学大纲的要求相距甚远。[5]

在过去的几十年中，国内大学公共英语教学中，写作教学一直处于困境，形成了“教得累，学得苦，效果差”的局面。究其原因，主要有以下几个因素：（1）重视结果，轻视过程。（2）缺乏合理的写作教学法：在我国英语写作教学领域，成果教学法 （the product approach）长期居于垄断地位。（3）评改方式单一陈旧。教师在学生写作成文后进行批改，重点往往放在语法、词汇、拼写上，逐字圈改，耗时费力又收效不大。（4）学生对CET的恐惧心态。（5）母语负迁移的影响。

三、过程教学法概述

可喜的是，近年来过程教学法 （the process-focused approach）开始得到越来越多的关注。在众多过程教学法的研究者中，Tribble（1996）的四阶段教学模式在各派中较为典型。这四个阶段是:（1）写前准备（prewriting）。以打腹稿为中心，为使学生对写作内容胸有成竹而开展的构思活动。（2）写作阶段(composing/drafting)。学生对腹稿进行取舍，整理出一个提纲，在此基础上进行初稿写作。（3）修改阶段(revising)。初稿完成后，学生在老师指导下与同学进行小组讨论，并根据老师、同学的意见单独或与其他小组成员一起修正初稿。（4）编辑阶段(editing)。学生通篇阅读全文，并做必要的扩充、删节。[6]

由此可见，与传统教学法相比，过程教学法提高了学生的写作兴趣，通过写作过程的培训，学生不是学习，而是逐步获得了写作技巧，从而在思维能力到表达能力以及应试能力上突破写作困境。在此教学法中教师的地位是辅助的，而学生会在团队活动中意识到写作过程是一种群体间的交际活动而不是作者的个人行为。

四、过程教学法在大学英语四六级命题作文中的实践研究

（一）写前准备（prewriting）

含构思与议题说题目两个环节。老师首先带领学生认真审题，包括审题材、审体裁、审题目要求，并找出关键词。再根据审题结果，安排学生谈论该次作文主题是什么，并由此确定哪些部分应该详写、哪些略写，各部分之间的逻辑关系应该如何表达等。

（二）写作阶段（composing/drafting）

第一步：列提纲。根据上一阶段得出的文章主题、详略安排等，老师组织学生列出一个只含几个关键词的提纲 （英文更好），一个关键词即为一个自然段。

第二步：扩充内容与打草稿。学生对关键词进行扩充，用简单的句子（此句子即为中心句。同上，英文更佳）列出每一关键词下的支撑材料，并用简单的英文关联词标明每两个自然段过渡时的逻辑关系。在此过程中，学生实际上已完成了关键词—句子—段落的过程，其结果为一篇语义基本连贯、具有一定层次的初稿。

（三）修改阶段（revising）

初稿完成后，学生在老师指导下与同学进行小组讨论，学习同学作文中审题、立意、选词、段落构建等诸多方面的优点，并按照批判性阅读的思路，发现同学作文中的缺点。

（四）编辑阶段（editing）

写作者本人通篇阅读全文，并做必要的扩充、删节与修改。从宏观方面，可检查文章的主旨大意是否切题、题目要求中的所有内容是否一一涉及、条理是否清晰、层次是否明朗、内容是否连贯等。从微观方面，可检查单词拼写、名词单复数、动词时态、固定搭配、句型等细节。

通过以上步骤，一篇较高质量的作文已经产生。学生在团队合作与个人行文相互搭配的模式下，逐渐形成自己的审题意识，将写作之前多年累积的词汇、句型等基础知识通过围绕作文主题得以再现，同时也能有效提高四六级写作部分的分值。然而，这一教学过程并非没有缺点，如比较耗时、写作后需要修改等，在真实而紧张的四、六级考试写作环节中无法完全实现，因此这一方法仅仅适合于用以夯实学生的写作基础阶段。学生通过大量的练习累积了熟练构思与书写的能力后，本教学法中的第三和第四阶段，可因四、六级考试的临近而取消，并仍能得到一定质量的保证。

[1]董亚芬.我国英语教学应始终以读写为本[J].外语界,2003(1).

[2]面向21世纪的大学英语课程教学内容与课程体系改革研究与实践项目组.大学英语教学大纲(高等学校本科用)修订说明[J].外语界,1999(4).

[3]全国大学英语四级考试委员会.大学英语四级考试大纲[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[4]全国大学英语六级考试委员会.大学英语六级考试大纲[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[5]李森.改进英语写作教学的重要举措:过程教学法[J].外语界,2000(1).

[6]Tribble C.Writing[M].Oxford:Oxford University Press,1996.