本科古代汉语课程词本位教学法浅议

高扬

我国古代汉语课起源于上世纪50年代，经过几十年的发展，已经和最初有了很大的变化。现在各高校的古代汉语教学有两种不同的倾向，一种是以语法为本位进行教学，比如辽宁大学等一些高校；一种是以词汇为本位进行教学，如北师大等高校。二者虽然各有千秋，但是从教学而非单纯研究的角度来说，笔者认为词本位更加具有优势。下文从几个方面来阐述本问题。

一、本科古代汉语课程现阶段存在的问题

国家教委师范司在1991年12月颁布的《汉语言文学教育专业教学大纲》中明确指出：“古代汉语课是高等师范院校汉语言文学教育专业的一门基础课，本课程的学习目的是掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平。”[1]这就明确了本科古代汉语教学的实用性。而就现在我国一些高校古代汉语教学的状况来看，有一些问题恰恰就是没有很好地体现这种实用性。

（一）过分注重语法、抽象知识的讲解

古代汉语课程与其他文学课程不同，古代汉语作为语言类课程更加抽象，虽然古代汉语也是基于大量的古代文献进行教学，但是对于文献的处理方法却是从字词句以及语法入手，以求精确地疏通词义及文义，而非古代文学课程那样去探讨文本所蕴含的意境和思想。因此在实际教学过程中，有些学校则着力于最为抽象的语法教学。有不少学者还在探讨建立统一的古代汉语教学语法系统。

（二）大部分教学手段仍停留在上世纪50年代

我国自上世纪五六十年代在高等师范院校开设古代汉语课至今已有四十多年的历史，在这几十年的教学过程中，可以说，到目前为止，我们基本上还是按照五六十年代时的古代汉语教学模式进行教学。虽然过去这套教学法具有非常大的优越性，但是毕竟是几十年前的产物，并不能很好地适应当代的学情：大学教育去精英化后，学生的学术水平普遍有所下降，再用过去这套教学手段进行教学，势必会造成学生厌学、教师厌教、效果欠佳的不利影响。

（三）古汉语词语讲解仍然是孤立的、零散的

在古代汉语教学中，针对词汇，其实一直以来并未形成高度的重视，虽然在经典的教材中都会有通论等涉及古今词、联绵词等内容，但是实际上这些内容都是相对零散且孤立的，并没有形成一整套词汇学内容，同时，在对具体字词进行解释的过程中，我们也容易陷入“原子主义”泥沼，即只是就词论词，就文本中出现的词做出解释，哪怕是文中的临时义，这样使得学生在大脑中形成不了系统性的词汇概念。

基于上述论述，我们认为，在本科古代汉语教学中必须要立足学情，直面问题。王力先生指出：“古代汉语的问题，主要是词汇的问题，语法的关系不大，因为语法富于稳定性，古今语法不是太大的。学生们读不懂古书，在多数情况下，都是因为他们不懂文字的意义，而不是因为他们不懂古代语法。”[2]在具体教学中，笔者对于王力先生的话也是感同身受，而词本位教学法，可以看做是对于这一困扰的最好解决办法。

二、词本位教学法的必要性

（一）体现在词的中介地位上

词是最小的能够独立运用的语言单位，下接字，以字成词，上承句和语法，以词为构成要素。在古代汉语中，因为大量的单音节词的存在，所以如果不理清词的这种中介地位，初学者经常会把词和字弄混淆。比如“後”，词义为“后面”，只有让学生们能够认知这是一个词而非一个字，才能让他们进一步对 “後”与“后”（国君）加以区别。同时，词又是句子的有机组成部分，语法的千变万化都离不开对句子中词义进行解释。因而必须对词高度重视，进行系统性考察研究，才能在课程中让学生学习到一整套古代汉语词语系统，掌握住古代汉语学习的钥匙，进一步外化为实际中的语言应用技术。

（二）体现在词义的本位性上

词义是疏通文献含义的根本，阅读文献最重要的步骤即词义的分析，其本义和引申义等分析。这是理解句子、理解文本的关键所在。语言中词义是在不停地演变的，汉语史对古代汉语加以分期，其依据虽然有语音、词汇、语法等多方面，但实际上，划分汉语史分期还是由于词义的演变过大，以至于不同时代的语言情况迥异。因此对于词义，在古代汉语教学中，必须把它放到最根本的位置上，否则语法的研究乃至语音的研究都成了无源之水。

（三）体现在语言精练运用上

文言文学习促进了学习者的古文阅读能力和言简意赅的语感，而词正是这其中的核心要素。古代汉语学习的目的，不仅仅在于对古籍的阅读，同时也是提升学生语言应用能力的重要手段。古代汉语较之现代汉语具有言简意赅、精简凝练的优点，而这种优点并非体现在语法上。因为在现代社会中，古代汉语语法体系除非是一些特定的文学作品或者是文章中一些极个别的语句，否则是不会出现的。而词汇则不然，现代汉语词汇复杂多变，在运用中，必须自觉地使用一些古汉语词汇，否则会使文章变得冗长啰唆。

三、古汉语词本位教学法实际操作

古代汉语词本位教学法在近些年已经得到了一定的重视，对于词本位教学法的具体操作方法也得以深入地发展，并且有了一些可喜的成果。结合本科教学实际，有以下几个方面需要注意。

（一）依托词语本义，疏通常用词义，提及低频词义，忽略冷僻词义

针对本科生古代汉语词汇教学，应当重视常用词本义及常用词义的教学，而非一些冷僻的词语，“古代汉语以单音节词为主，而单音节词又往往不止一个意义，这些意义之间一般又都有着或多或少、或远或近的联系，而且都是围绕着一个中心意义，这个中心意义就是该词的本义。本义就如同一网之纲，引申义就如同网上之目，纲举则目张。本义明确了，其他众多的、看似杂乱无章的引申义，就会有条理地联系起来。因此掌握本义是学习词汇知识的关键”。[3]只有让学生对于词语本义加以了解，才能顺利地让学生以本义为基点，扩展认知其他义项。

张永言、汪维辉在《关于汉语词汇史研究的一点思考》中说：“词汇史有别于训诂学,二者不应混为一谈;中古词汇研究中几乎所有的兴趣和力量集中于疑难词语考释的现状亟须改变;常用词语演变的研究应当引起重视并放在词汇史研究的中心位置。”[4]这里虽然是在说词汇史，其实对词汇教学亦然，不应该把学生看做专门的训诂学者，更不应该把学生当做是“当代孔乙己”，应该把教学内容锁定在常用词的常用义上。比如“为”，该词义项非常丰富，如下表：

在教学时我们务必让学生首先了解 “为”的本义：以手牵象去田中耕地，为会意字；从爪，从象。从字形等方面入手，学生就可以对本义有一定概念，再顺水推舟疏通引申义：假借为“伪”。有做、作、干、搞等意。这种词语和义项都是与日常生活紧密相关的，在古代文献中出现的频率也是比较高的，教授这类词对于学生的影响势必要大于对“霙”、“釂”的解释教授。

（二）以现代语言学语义场为理论依据，对文本出现的古汉语词汇进行系统性分析

古代汉语教学应不应该引入现代语言学的语义场理论，一直以来都是众说纷纭。我们认为，古代汉语属于语言学的一个研究对象，并非独立的，所以应该用一切科学的理论对其进行研究。语义场理论在本科教学中如何进入古代汉语是一个复杂的问题，首先应该否定的是刻板的介绍和特例的运用，取而代之，应该是自然的、贯穿到词汇教学过程中的方法。如古代汉语学习中遇到了“征”这个词，除了应该讲解“征”的各个主要义项、在文中的释义外，还应该将“征”置于“发动战争行为”这个语义场内，分析其与语义场内“伐”、“诛”、“讨”等词的异同。 如图：古代汉语词义变化繁复，往往难点不在于迥异，而在于微殊，用语义场理论系统地讲解这些词语，自然会起到事半功倍的效果，远比对一个个独立词语进行解释要有效率、有效果得多。

（三）以语法为辅助手段，使学生在理解的基础上学以致用，综合提升语言运用能力

提倡词本位教学法并非是走向一种极端，即只注重词语的重要性，而忽视古代汉语内在的骨骼——语法。诚然在古代汉语教学过程中不能以语法教学为纲，但是古代汉语语法结构与现代汉语的差别较大，如果单纯去语法化会造成学生在认知词汇系统时产生障碍。比如“民不畏死，奈何以死惧之”，如果忽视了句子中词类活用的语法现象，则不能让学生了解“惧”的词义为“使……害怕”，最终的结果就是在教学中产生大量的例外词义，破坏了词义认知系统的构建。

四、小结

古代汉语词本位教学法具有无可比拟的优势，一方面提升了对学生更为实用的古籍阅读能力；另一方面，能有效帮助学生增加语言的凝练性。而对于教学者来说，脱离了一味的较为枯燥的语法阐述，也在很大程度上让课堂变得更加活泼，可以激发学生的学习兴趣，保证教学效果。因此，词本位教学法对于本科阶段古代汉语教学是举足轻重的。近些年，北师大王宁先生等一批知名学者纷纷投身于该领域研究，出版了一批具有词本位教学特色的专著及教材，笔者也愿意跟随大家脚步，对词本位教学法加以研究，贡献绵薄之力。

[1]国家教委师范司.汉语言教育专业教学大纲[M].长春:东北师范大学出版社,1992.

[2]王力.古代汉语(修订本)教学参考意见[M].北京:中华书局,1981.

[3]王昌东.古代汉语词汇教学散论[J].赤峰学院学报,2010(8).

[4]张永言,汪维辉.关于汉语词汇史研究的一点思考[J].中国语文,1995(6).