不同英语水平者的写作能力与元认知能力调查分析

李绍芳

(云南楚雄师范学院,云南 楚雄 675000)

不同英语水平者的写作能力与元认知能力调查分析

李绍芳

(云南楚雄师范学院,云南 楚雄 675000)

以元认知理论为基础,调查非英语专业不同英语水平者写作能力及元认知能力情况。调查表明,非英语专业学生的写作能力及其元认知能力普遍较差,而且他们的英语水平与元认知能力具有相关性。学生们在策略知识、计划和评估三方面的能力尤其欠缺,大部分学生对英语写作缺乏兴趣。这一调查结果可为大学英语写作元认知培训教学提供信息与启示。

英语教学;写作能力;元认知能力

在语言学习的信息加工过程中,作为语言输出的写作技能具有毋庸置疑的重要地位,它不仅可以促进语言输入知识的内在化,而且还有助于语言技能的全面发展。然而,根据吴军赞的统计,我国大学英语四级考试作文平均分仅为7分左右(总分15分)。*吴军赞:《建构主义视野中的大学英语写作“过程法”》,《西南民族大学学报》2006年第10期，第226-229页。因此,提高写作教学效果已成为大学英语教师和学生所面临的一个极大挑战。而且2004年教育部高等教育司颁布的《大学英语课程教学要求》也明确提出,大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后的工作和社会交往中有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强自主学习能力,以适应我国社会发展和国际交流的需要。*教育部高等教育司:《大学英语课程教学要求》,上海外语教育出版社2004年版，第6页。可见,培养学生的书面信息交流能力及其自主学习能力已成为大学英语课程教学的一个具体要求。方玲玲和周榕的研究表明,以元认知为基础的写作教学,不但对写作成绩和语言水平的提高有积极影响,而且还促进了学生自主学习能力的提高。*方玲玲、周榕:《英语写作元认知训练学生与自主学习能力的培养研究》,《广东工业大学学报》2006年第4期，第73-76页。

张庆林认为元认知就是“个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节”。*张庆林：《元认知发展与主体教育》，西南师范大学出版社1997年版，第6页。元认知自20世纪六七十年代问世以来,就成为语言学界的一个研究热点。国外学者对元认知理论在写作领域的研究起步较早,元认知的提出者Flavell认为写作活动可以使作者批判性地审视自己的观点。*Flavell J H, Speculations about the Nature and Development of Metacognition// In Weinert F E, Kluwe R H(eds.). Metacognition, Motivation, and Understanding(Hillsdale NJ: Lawrence Associates Publishers, 1987).Scardamalia和Bereiter的研究发现,熟练的写作者在写作中比新手更会利用元认知监控策略进行自我调节。*Scardamalia M, Bereiter C, Fostering the Development of Self-regulation in Children’s Knowledge Processing //In S Chipman, et al.(eds). Talking and Learning Skills(Hillsdale NJ: Erlbaum, 1985).还有Devine、Victori、Schoonen的研究显示,元认知训练能够有效提高ESL学

生的写作水平。*Devine J, Railey K, Boshoff P, The Implications of Cognitive Models in L1 and L2 Writing, Journal of Second Language Writing,1993(2):pp.203-225.*Victori M, An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing: A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers,System,1999(2):pp.537-555.*Schoonen R, et al, First Language and Second Language Writing: The Role of Linguistic Knowledge, Speed of Processing, and Metacognitive Knowledge, Language Learning,2003(1):pp.165-202.近年来国内学者在英语写作领域内对元认知的兴趣也日渐浓厚,杜爱红、路文军、韩松、黄美的实证研究都表明,元认知培训有助于大学生英语写作成绩的提高。*杜爱红:《元认知策略与大学英语写作》,《重庆大学学报》2004年第3期，第91-95页。*路文军:《元认知策略与英语写作的关系》,《外语与外语教学》2006年第9期，第25-28页。*韩松:《元认知在非英语专业研究生英语写作中作用的实证研究》,《外语与外语教学》2008年第10期，第53-56页。*黄美:《元认知策略训练与大学英语写作的关系》,《广西民族大学学报》2008年第3期，第159-162页。可以说,把元认知培训融入大学英语写作教学,对于提高学生的写作水平和培养他们的自主学习能力,不失为一种好方法。当然,写作元认知的训练内容及措施应视学生的实际情况而定。我国各地区、各高校间情况差异较大,学生们的英语水平不尽相同。因此,本研究选取不同英语水平(高、中、低)的学生作为调查对象,探索他们的写作能力及其元认知能力,旨在为大学英语写作元认知培训教学提供有价值的信息。

一、研究方法

(一)研究对象和问题

参加调查的学生为某高校非英语专业144名一年级本科生。为了落实大学英语教学改革,该校根据学生的高考英语成绩和摸底考成绩实行了分级教学,A班学生英语水平较高,B班学生英语水平中等,而C班学生的英语水平则较低。本研究分别选取A、B、C各一个班作为调查对象,其中,A班47人,B班46人,C班51人。A、B、C三班的英语测试分班成绩分别依次为113.21分、93.91分、75.17分(总分为150分)。可以说,这三个班能代表非英语专业不同英语水平的学生。本研究通过定量与定性的方法对三个层次英语水平的学生进行调查,旨在回答:(1)非英语专业不同英语水平的学生写作能力如何？(2)非英语专业不同英语水平的学生写作元认知能力如何？

(二)调查工具

调查分为问卷调查和写作测试卷两部分。

1．问卷。本研究使用的问卷包括一份《英语写作元认知封闭式问卷》和一份《英语写作元认知开放式问卷》。《英语写作元认知封闭式问卷》用来检测学生的写作元认知能力,是在吴红云和姜英杰使用过的问卷上修改设计而成的。*吴红云:《二语写作元认知理论的实证研究》,外语教学与研究出版社2006年版，第240-244页。*姜英杰:《元认知的理论与实证研究》,东北师范大学出版社2007年版，第262-264页。问卷共有56个题项,1-15项是关于元认知知识的，16-27项是关于元认知体验的，28-56项是关于元认知监控的，问卷采用Likert 5点等级量表进行评分。因为整份问卷没有反向陈述的题项,所以调查对象得到的分数越高,表明他们的元认知能力就越高。为更客观地了解学生的写作元认知能力,本研究参照Kasper的写作自传和认知风格问卷,编制出一份包含5个问题的《英语写作元认知开放式问卷》,*Kasper L F, Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers,TESL-EJ,1997(1):pp.1-20.问题如下:(1)你在英语写作方面的长处和不足是什么？(2)优秀英语作文的标准是什么？(3)你经常使用的英语写作策略是什么？(4)当你在完成刚才这个英语作文的时候,你的积极体验和消极体验是什么？(5)你在写作前、写作中、写作后的习惯性做法是什么？

2．写作测试卷。A、B、C三个班的学生被要求参加了一次写作测试,旨在弄清非英语专业不同英语水平的学生写作能力情况。为了确保测试的信度和效度,作文测试题“How I Finance My College Education”选自2000年1月的全国大学英语四级考试题,命题方式为提纲式,题型为问题解决型,体裁为说明性议论文。选择此题目的原因是学费问题与学生们的生活密切相关。

(三)数据的收集

设计好问卷和写作测试卷后，就要进行数据的收集工作，具体实施情况如下。

1．测试的实施和评阅。在新生入学后的第3周,A、B、C三个班的学生分别参加了一次写作测试。写作测试要求学生在30分钟内完成作文,字数在120个单词以上。作文的评阅由两位经验丰富的大学英语教师根据全国CET-4评分标准评判,作文测试的分数取两位教师评分的平均值,总分为15分,然后再用SPSS16.0进行描述性统计分析。

2．问卷的实施和评分。由于本研究使用的封闭式元认知量表是一个多维量表,为确保各项之间内部信度的一致,对量表进行了一次预测。结果表明量表中整体元认知、元认知知识、元认知体验、元认知监控的内部信度系数分别是0.929、0.842、0.847、0.929,都大于0.70,表示该量表具有较好的内部信度,可用于正式研究。A、B、C三个班填写问卷的时间紧跟在写作测试后，问卷分为封闭式和开放式问卷两种。在封闭式问卷完成后,学生们被要求回答开放式问卷中的5个问题。封闭式问卷用SPSS16.0进行描述性统计分析,开放式问卷则由研究人员进行归纳总结。

二、数据整理及分析

根据以上调查，可将调查数据分为定量分析和定性分析两种。

(一)定量分析

定量分析分写作测试成绩与元认知量表测试成绩两块内容。

1．写作测试成绩。为了调查不同英语水平的非英语专业学生的写作能力,三个班的学生都参加了一次英语写作测试。测试结果见表1。

表1 写作成绩描述性统计

根据CET-4考试作文评分标准,按照百分制计算,作文总分是15分。结果显示,A、B、C三个班的英语作文平均分依次递减,且三个班的作文平均分都低于及格分(9分)。

2．元认知量表测试成绩。英语写作元认知问卷用来检测学生们的元认知能力,三个班学生的问卷结果见表2和表3。

表2 元认知及其三个一级成分的描述性统计

表3 元认知八个二级成分的描述性统计

从表2可以看出,元认知能力的总分是280分,就总体元认知能力而言,A、B、C三个班的平均分依次为177.02、164.22、158.63。至于三个一级构成成分,元认知知识总分是75分,A、B、C三个班的平均分依次为45.11、40.68、40.26。元认知体验的总分是60分,A、B、C三个班的平均分依次为44.82、43.23、42.21。元认知调控的总分为145分,A、B、C三个班的平均分依次为87.62、80.62、75.68。无论是在元认知总体能力还是在它的三个一级构成成分上,A、B、C三个班的平均分都依次递减。表2还显示,A班的平均分相对较高,如果按Likert平均值3作为中等水平,A班的各项Likert均值都在3以上,表明A班学生的元认知能力为中等偏上。就元认知体验来看,A、B、C三个班的Likert均值依次为3.73、3.60、3.51,都达到了中上水平。

从表3可以看出,元认知八个二级构成成分的总分分别是:个人知识(30分)、任务知识(20分)、策略知识(25分)、积极体验(30分)、消极体验(30分)、计划(55分)、监控(55分)和评估(35分)。测试结果显示,A、B、C三个班在这八个方面的平均分都较低。对这三个班进行比较,还能发现,在这八个方面A班的平均分都比B、C两班高。

从Likert均值来看,三个班的学生元认知体验都为中上水平,但他们在策略知识、计划和评估方面,Likert均值都低于3,这说明他们在这几个方面的能力水平较低,而C班学生在个人知识和监控方面的Likert均值分别为2.98和2.89,可见他们在这两方面的能力未达到中等水平。

(二)定性分析

在开放式问卷中,被试回答了五个问题。第一个问题是关于他们在写作中的强项和弱项：根据学生们的回答,不难发现大部分学生只罗列了他们的弱项,却没有提到他们的强项。第二个问题是关于优秀作文的标准：大多数学生的回答是“优秀作文应该主题明确、表述流畅、结构合理”,但C班的一些学生却回答他们不知道优秀作文的标准。第三个问题是关于他们常用的写作策略：许多A班学生回答他们经常使用过渡词来使文章连贯,喜欢背诵和模仿范文,而且习惯把作文安排成三段。然而,将近一半的B、C班学生却回答他们不知道任何写作策略。第四个问题是关于学生们在写作中的积极体验和消极体验：三个班的大部分学生都表示写英语作文时,他们很少会有积极体验。第五个问题是关于在写作前、中、后学生们的习惯做法：大部分学生都回答在写作前他们会认真审题,写作中通常会考虑内容与主题一致,写作后他们习惯检查语法和拼写错误。

通过以上分析可以看出,大部分学生对开放式问卷的回答结果与封闭式问卷的回答结果基本一致。例如,A班的学生在回答开放式问卷时能比B、C班的学生提供更多的信息。同时,开放式问卷也反映出多数学生对英语写作策略了解较少，他们通常忽视写作策略,写作时甚至缺乏计划和评估意识。问卷结果还显示,许多学生,特别是B、C班的学生,对英语写作都不感兴趣。

三、调查结论及启示

通过对数据的定量和定性分析后,将调查结论概括如下。

第一,非英语专业学生写作能力普遍较差。对于总分是15分的写作测试,A、B、C三个班的平均分分别是8.87、6.98、6.01,可见,非英语专业学生的写作能力较差。本研究受试均为大学新生,他们写作能力较差的原因可能是高中阶段没有得到正确的写作指导及合适的写作训练。在高中阶段,教师的教学主要是以应试为主,他们更多强调词汇、语法、阅读和听力。对于写作而言,许多教师认为写作比较费时,而且评阅作文要花费很多时间和精力,所以往往忽视写作教学,导致学生的写作能力较差。研究结果还显示,英语总体水平越高的学生,英语写作能力就越强,反之亦然。这是由于写作是一项要求较高的语言技能,要求写作者要具备语法知识、语篇知识、表达能力及写作技巧,而这也验证了顾凯的观点,即写作能清楚地反映学生的英语综合水平。*顾凯:《试论过程写作法》,《安徽大学学报》2004年第6期，第40-44页。

第二,非英语专业学生的写作元认知能力较差。写作元认知问卷的总分为280分,A、B、C三个班的平均分依次为177.02分、164.22分、158.63分。可见,仅A班学生的英语写作元认知能力处于中上等水平,B班和C班都只能达到中下等水平,同时,开放性问卷的分析结果也反映出,学生们对于元认知三个维度的问题都不能作出清晰、完整的回答。原因可能是,学生们在进入大学前并没有接受过系统的写作元认知训练,因此他们不会有意识地在写作中运用元认知策略。研究结果还表明,英语总体水平较高的学生,英语写作元认知能力也较高,反之亦然。这与Kasper的研究结果一致,即随着英语水平的提高,学生的英语写作元认知知识也在提高。

第三,非英语专业学生在策略知识、计划能力、评估能力三个方面普遍显得较差。体验能力较强说明大部分学生有能力调节写作过程中的消极情绪,而对于学生策略知识贫乏的原因可能是教师很少进行写作策略的传授,因此许多学生不知道写作策略。再者,学生们可能没有进行过适当的写作训练,因为只有通过大量的写作实践,学习者才能找到对自己有益的写作策略。至于学生们计划能力较差,是因为许多学生没有习惯在动笔前制订一些长期或短期目标,以便让自己的写作结果达到一个更高的层次。学生们自我评估能力较差的原因是大部分学生都认为评估作文是教师的责任,所以他们一般不会进行自评,更不用说帮助其他同学评估。

第四,大部分学生对英语写作缺乏兴趣。通过对开放式问卷的分析,可以发现大部分学生都不喜欢英语写作,特别是英语基础较差的学生。造成这一现象的原因可能是写作的进步是建立在长期的写作实践之上的,因此许多学生不愿意花费精力和时间来练习写作。优秀的写作者应该具有扎实的语言基本功,因而对于英语基础较差的学生来说,要把他们的思想准确地用英语书面语表达出来是很困难的,这就导致他们对写作缺乏兴趣。

本研究进一步明确了把元认知理论应用于英语写作教学的重要性。通过对调查结果的分析,可得到以下教学启示:第一，非英语专业学生的英语写作水平亟待提高,用元认知理论来指导大学英语写作教学是一种行之有效的途径。第二，非英语专业学生需要接受系统的写作元认知训练,来提高他们的元认知能力,以达到提高写作水平的目的。第三，在写作元认知培训过程中,教师除了向学生传授写作知识,还应教会学生根据学习材料选择合适的学习方法。此外,教师还应帮助学生制订写作的学习目标和写作计划,介绍一些自我监控措施,以便在写作过程中及时评价、反馈,发现和纠正存在的问题。第四，在写作元认知训练中,教师应该引导学生作出积极的正确归因,增强自我效能感,培养学生写作学习的愉悦感和成就感,保证学生积极的情感体验。总之,元认知理论对大学英语写作教学具有重要价值。本研究结果能为大学英语写作元认知培训内容的制订提供参考依据,为学生自主学习能力的培养提供指导意义。

(责任编辑毛红霞)

ASurveyofEnglishWritingandMeta-cognitiveSkillsofDifferentLevelsofLearners

LI Shaofang

(ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong,Yunnan,675000,China)

Based on the meta-cognitive theory, the present study attempts to clarify the general situation of English writing and meta-cognitive skills of learners at different levels. The data show that English writing and meta-cognitive skills of the non-English major students are generally poor and their meta-cognitive skills are related to their overall English level. Students show lower proficiency of strategic knowledge, planning and evaluation, and most students in non-English majors are not interested in English writing. The study results can provide some valuable information and implications for writing and meta-cognitive training of college English teaching.

English teaching; writing skill; meta-cognitive skill

2012-09-03

云南省教育厅科研基金项目(2010Y063)

李绍芳,女,云南禄丰人,副教授,硕士,研究方向:应用语言学。

H315

A

1671-2714(2013)01-0104-05

10.3969/j.issn.1671-2714.2013.01.019