城乡统筹背景下中小学教师专业发展现状调查——以重庆市F区和Y区为例

崔 友 兴，李 森

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

城乡统筹背景下中小学教师专业发展现状调查
——以重庆市F区和Y区为例

崔 友 兴，李 森

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

教师专业发展是教育改革与发展的热点话题。在城乡统筹背景下，中小学教师的专业发展问题愈来愈受到广泛关注。该研究采用问卷调查法和访谈法对重庆市F区和Y区中小学教师的专业知识、专业能力、专业情感、专业道德和培训情况进行了全面的调查分析。研究结果发现，城乡统筹背景下中小学教师专业发展水平良好，但存在各种差异，需要贯彻城乡统筹理念，促进城乡教师互动，提高中小学教师专业发展水平；中小学教师职业幸福感和学科荣誉感较弱，需要从多个维度加强中小学教师职业幸福感和学科荣誉感；农村中小学教师培训方式单一，需要实施多元化培训促进中小学教师的有效发展。

城乡统筹；中小学教师；专业发展

一、问题提出

2003年，十六届三中全会提出了“五个统筹”(统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放)预示着我国城乡关系(不同于城乡二元结构)进入了新的阶段。2007年6月7日经国务院批准，国家发改委正式设定重庆市为全国统筹城乡综合配套改革实验区。自此，重庆市开始走上了城乡统筹发展之路(“城乡空间布局统筹发展、城乡经济统筹发展、城乡生态建设与环境保护统筹发展、城乡劳动就业与人口的统筹发展”)。[1]在城乡统筹发展中，促进教育的统筹与协调发展是一个重要的部分，因为教育是体现社会公正公平与均衡发展的重要指标之一，而师资均衡更是教育公平的关键所在。因此，在城乡统筹背景下对中小学教师专业发展现状进行实地调查，有助于全面了解中小学教师专业发展现状，尤其是农村和城市中小学教师专业发展的差异，从而为进一步促进中小学教师的专业发展提供依据。

二、 研究内容、方法和对象

学者们对教师专业发展的界定，可谓是见仁见智。霍伊尔(Hoyle.E.)认为，“教师专业发展是指在教学生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。”[2]李特尔(Little,J.W.)指出，教师专业发展“一是指教师掌握教学发展复杂性的过程，关注特定的教学法和课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业成熟，以及他们如何长期保持对关注的投入等。二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件”。[3]此外，有学者把国外学者们对“教师专业发展”的理解概括为三类：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程(教师教育)；三是指兼含以上两种含义的理解。[4]不管是从哪个视角来分析，教师专业发展的内涵主要包括教师的专业知识、专业技能、专业情感、专业道德等。该调查主要是针对中小学教师的专业发展，具体内容包括教师专业知识、专业技能、专业情感、专业道德和教师培训。

调查方法主要是采用问卷调查法和访谈法。调查工具采用自编的《重庆市中小学教师专业发展现状调查问卷(教师卷)》。该问卷由三部分构成：引导语、基本信息和问卷主体。其中问卷主体采用封闭题和开放题相结合的方式，封闭式问题采用五点量表计分法。

调查对象主要选取重庆市F区和Y区的五所中学和八所小学的教师。选择该区的原因在于它们位于城乡结合部，对城乡统筹背景下中小学教师专业发展的现状更具有代表性。调查问卷的发放采取随机发放的方式，该调查涉及不同性别、地区、教龄、职称、学历和学段的中小学教师。本次调查共发放问卷293份，回收286份，回收率为97.6%，其中有效问卷242份，问卷有效率为82.6%，符合统计处理的有效性原则。本次调查的样本分布为：从性别而言，男教师86人，女教师156人；从教龄而言，0—3年的教师15人，4—10年的教师53人，11—20年的教师125人，21—30年的教师40人，31年以上的教师9人；从学校所在地而言，农村教师100人，城市教师142人；从职务而言，普通教师213人，年级组长20人，教务主任7人，副校长2人；从职称而言，初级教师109人，中级教师97人，高级教师36人，特级教师0人；从学历而言，中专及以下教师6人，大专学历教师77人，本科学历教师158人，硕士学历教师1人，博士学历教师0人；从学段而言，小学教师135人，初中教师106人，高中教师1人。

问卷回收后使用统计软件SPSS17.0对问卷数据进行录入和统计分析。

三、 研究结果与分析

(一)中小学教师专业知识水平较高

教师专业知识一般包括教师的专业学科知识、教育学心理学知识、普通文化知识。在本次调查中分别从这三个维度展开，对242名中小学教师的专业知识结构进行了统计分析，结果见表1。

表1 中小学教师的专业知识发展情况

(注：完全够用、比较够用、一般、不够用、完全不够用赋予的等级分别为1、2、3、4、5.平均分代表所有调查对象在该项目上的平均数，平均分越低，表明够用的程度越高。)

从表1可以看出，中小学教师专业知识水平是比较高的。从专业学科知识维度来看，均值为2.4 298，表明专业学科知识处于比较够用和一般之间，而众数是“2”，表明大多数教师选择了第二个选项，选择率为43%，即他们的专业学科知识比较够用；从教育学心理学知识维度来看，均值为1.4 669，表明教师的教育学心理学知识比较丰富，而众数“1”(选择率为61.2%)则表明大多数教师的教育学心理学知识很丰富，在教育活动中经常运用教育学心理学知识，其标准差为0.69 448说明教师在教育学和心理学知识之间的差异不是很大；从普通文化知识维度来看，其均值为2.2 190也表明教师的普通文化知识较为丰富，但标准差为1.26 457表明选项之间的波动性比较大，其中选择“没有时间阅读书籍”选项的比例为6.6%，因此，部分教师还需要加强普通文化知识的学习。总体而言，从该项调查中，可以看出城乡统筹背景下该区域中小学教师的专业知识发展情况良好。

(二)中小学教师专业能力发展良好，但处理教材的能力有待提高

中小学教师的专业能力主要是包括把握教材能力、课堂调控能力、教育技术运用能力和教师自我调控能力四个维度，我们对242名中小学教师的专业能力进行了统计分析，结果见表2。

表2 中小学教师的专业能力发展情况

(注：很强、比较强、一般、比较弱、很弱分别赋予的等级为1、2、3、4、5，均值表示所有调查对象在该项目上的平均分，均值越小，表明强度越大。)

从表2可以看出，该调查区域中小学教师的专业能力水平发展良好。其中课堂管理能力、教育技术运用能力和教师自我调控能力的均值分别为：1.1 281、1.3 636、1.4 132,表明他们的课堂管理能力、教育技术运用能力和教师的自我调控能力都比较强，其众数都为“1”，也表明了被调查的大多数教师选择了第一个选项，其被选择率分别为：89.7%、68.6%、81.4%。另外就中小学教师把握教材的能力而言，其均值为2.2 438，众数为“2”，被选择率为53.7%，表明他们把握教材的能力比较强。但是也有3.3%的教师在日常教学中不运用教育技术(可能是条件限制因素)，34.7%的教师表示处理教材的能力一般。总体而言，城乡统筹背景下该区域中小学教师的专业能力发展良好。

(三)中小学教师专业情感发展处于一般水平，职业幸福感和学科荣誉感有待加强

教师的专业情感是教师在日常教育教学实践中形成并体验到的对教师职业、任教学科以及学生等的感情。该调查主要是从教师对教师职业、任教学科和学生的情感三个维度展开，并对调查结果进行了统计分析，如表3所示。

表3 中小学教师的专业情感发展情况

(注：有、偶尔有、比较少、没有、不知道分别赋予的等级为1、2、3、4、5，均值表示所有调查对象在该项目上的平均分，均值越小，表明情感体验越强烈。)

从表3可以看出，所调查的中小学教师专业情感发展处于一般状况，其中教师对学生的情感比较深(均值为1.2 851，标准差为0.69 773)，众数“1”也表明了大多数教师选择“为学生的进步而欣喜，为学生的错误而痛心”选项，被选择率为81.4%，而教师对教师职业(均值为2.1 653，标准差为1.04 542)和任教学科(均值为2.2 355，标准差为1.03 782)的情感体验却较弱，其众数“2”，被选择率分别为36%和28%。也表明了大多数教师只是偶尔体会到了教师职业带来的幸福感和任教学科带来的荣誉感。值得注意的是，统计发现，31.8%的中小学教师表示很少或者没有体验到教师职业带来的幸福感，34.3%的中小学教师表示比较少或者没有感觉到任教学科带来的荣誉感。因此，增强中小学教师的专业幸福感和学科荣誉感是促进中小学教师专业发展亟待解决的问题。

(四)中小学教师的专业道德发展良好，但差异性较大

相对于知识、技能而言，道德显得更抽象，很难设置具体的指标来测量中小学教师专业道德发展水平。因此，我们在问卷中设计了两个关于教师道德的问题，一个是测量教师对“教师应该为人师表、行为世范”的态度，另一个是测量教师对“教学是道德和伦理的专业”的看法。调查结果如表4所示。

表4 中小学教师的专业道德发展情况

(注：完全同意、比较同意、基本同意、不同意、完全不同意分别赋予的等级为1、2、3、4、5，均值表示所有调查对象在该项目上的平均分，均值越小表明同意度越高。)

从表4中可以看出该调查区域中小学教师专业道德发展水平比较高。在两个项目上的均值分别为1.5 496和1.6 157,而众数均为“1”，表明了大多数教师选择了“完全同意”选项，其被选择率分别为60.3%和49.6%，但是其标准差分别为0.77 273和0.78 698表明了他们选择该项目的波动性较大。其极大值“5”也表明了一些教师并不认同该观点，它们在两个项目上所占的比例分别为0.4%和2.5%，说明持“完全不认同”观点的中小学教师还是占了一部分。

(五)中小学教师专业培训目的明确，且高度重视培训的作用，各学校培训开展情况良好

中小学教师专业发展水平的提高很大程度上取决于培训的力度，尤其是在职培训对中小学教师专业发展水平提升发挥着重要影响。该调查主要从中小学教师对培训的目的、培训的有效性、参加培训原因和所在学校开展培训情况四个维度的认识进行的，其统计结果如表5所示。

表5 中小学教师专业发展的培训情况

(注：培训目的备选项和赋值为：教师个体发展为1，学生个体发展为2 ，学校发展为3，人的生命化发展为4，其他为5；培训有效性备选项和赋值为：非常有用为1，比较有用2，一般为3，不太有用为4，完全没用为5；培训原因的备选项和赋值为：上次规定1，评定职称需要2，自我发展需要3，教学需要为4,其他5；培训开展情况的备选项和赋值为：定期开展1，不定期开展2，不确定为3，很少开展为4，没用开展为5。)

从表5中可以看出培训目的项目的均值为1.9 959，表明调查对象选择“1”和“2”的次数比较多(其中选项1为57.9%，选项2为12%)，但是标准差为1.34 965，却表明选项之间的波动性比较大，即不同的中小学教师认为教师培训的目的是不同的，他们认为培训的目的分别是：教师个体发展占57.9%，学生发展占12%，学校发展8.7%，人的生命化发展15.7%，其他为5.8%。在培训作用维度上，均值为1.8760，众数为“1”，表明大多数教师认为教师培训或进修非常有用，所占比例为40.9%，其中比较有用占37.6%，这表明绝大部分教师还是认为教师培训和进修对教师的专业发展有很大的促进作用。在培训原因维度上，大多数教师认为培训的原因在与自我发展需要(众数为“3”)，所占比例为43.8%，而认为教师培训的原因在于上级规定占20.7%，教学需要占22.7%，评定职称需要占8.3%。这表明很多中小学教师参加培训的原因在于促进自我发展，是教师个体主动的发展，当然也有部分教师认为参与培训的原因在于上级规定，是一种外在的、强迫性的规定，这表明该部分教师没有认识到教师培训的重要性，在自身专业发展过程中还显得很被动。就培训的开展情况来说，均值为1.9 959，众数为“2.”表明学校还是不定时的开展教师培训，其中定期开展占35.1%，不定期开展占39.3%，很少开展占8.7%，没有开展占0.4%，这表明各学校开展教师培训的情况不一样，很多学校通过定期或不定期的形式开展教师培训，也有部分学校很少开展，甚至没有开展教师培训。

(六)不同教师群体专业发展水平比较

1.在性别方面，男教师处理教材的能力略高于女教师，而女教师运用教育技术的能力则略强于男教师

经统计检验，教师的性别与教师专业发展情况存在着一定的关系。男女教师在专业知识、专业情感、专业道德方面不存在显著差异，但是在专业能力方面存在着显著差异，其中，男女教师在把握教材能力(P<0.01)与运用教育技术能力(P<0.05)方面存在差异。男教师把握教材的能力(均值为2.0 698，标准差0.66 493为)要高于女教师(均值为2.3 397,标准差0.61 693)。而在运用教育技术能力方面，男教师(均值为1.4 884，标准差为0.71 528)要低于女教师(均值为1.2 949，标准差为0.49 797)，但是在整体上而言，男女教师运用教育技术的能力都比较高。

2.在教龄方面，随着教龄的增长，教师处理教材的能力、自我调控的能力和专业道德水平逐渐提高

通过对数据检验发现，教师的教龄与教师的专业发展也存着一定的关系。不同教龄的教师在专业知识和专业情感方面不存在显著差异，但是在专业能力和专业道德方面存在显著差异，其中在把握教材能力(P<0.05)、自我调控能力(P<0.05)和“为人师表，行为世范”(P<0.05)选项上存在显著差异。首先在把握教材能力方面，随着教龄的增长，教师把握教材的能力逐渐提高，但当教龄到了31年以上时，教师把握教材的能力却呈现下降趋势，这也体现了高龄教师专业发展进入消退阶段的特点；在教师自我调控能力方面，不同教龄阶段教师的自我调控能力差异显著，波动性比较大(4—10年教龄教师的标准差为1.24 181,11—20年教龄教师的标准差为1.13 268)，但总体而言，随着教龄的增加，教师的自我调控能力逐渐提高。在对“教师应该做到为人师表、行为世范的态度”的选项上，不同教龄的教师也呈现出显著差异，随着教龄的增加，教师的认同度也逐渐增强，这也符合一般的规律。

3.在地域方面，城市中小学教师在专业知识、专业能力和专业情感上明显高于农村中小学教师，但是在专业道德方面不存在差异性

由于所处地域不同，农村教师和城市教师在专业发展水平上也存在显著差异。他们在教学中运用教育学心理学知识的程度(P<0.01)、课堂管理能力(P<0.05)、教育技术能力(P<0.01)、对学科情感(P<0.05)以及对学生的情感(P<0.05)方面存在显著差异。其中农村教师(均值1.6 500，标准差0.79 614)和城市教师(均值1.3 380，标准差0.58 209)在教学中运用教育学心理学知识的程度存在显著差异，城市教师明显高于农村教师。在教育技术方面，农村教师(均值为1.5 700，标准差为0.65 528)明显低于城市教师(均值为1.2 183，标准差为0.49 273)，这也证明了城市教师在知识和能力方面高于农村教师，这表明尽管在城乡统筹背景下要大力促进师资均衡，但是还是存在一定差异。

4.在职称方面，随着教师职称的提高，其专业知识、能力、情感以及道德发展水平也不断增强

统计结果表明不同职称的教师在专业发展水平上也存在显著差异。其中在教学中运用教育学心理学知识的水平(P<0.01)、运用教育技术的能力(P<0.05)、对教师职业的情感(P<0.01)、对任教学科的情感(P<0.01)以及对“教师应该为人师表，行为世范”的认同度(P<0.01)上存在显著差异。总体而言，职称越高，教师的知识、能力、情感以及道德发展越好。

5.在学历方面，随着学历的增加，中小学教师对任教学科的情感和对“教学是道德和伦理的专业”的认同度逐渐加强

由于受教育的程度不同，中小学教师在专业发展水平上也存在一定的差异。经统计检验，不同学历的中小学教师在对任教学科的情感(P<0.05)和“对教学是道德和伦理的专业”的认同度(P<0.05)上存在显著差异。由于调查对象中获得硕士和博士学位的中小学教师很少(硕士1人，博士0人)，数据不足以检验，因此，只是检验了中专、大专和本科学历的中小学教师的差异性，整体而言，随着学历的增加，其对学科的情感和对教学是道德和伦理的专业的认同度逐渐加强。

四、讨论与建议

1.中小学教师的专业发展水平良好，但存在各种差异，必须贯彻城乡统筹理念，促进城乡教师互动，提高中小学教师专业发展水平

从调查数据可以看出，被调查地区中小学教师在专业知识、专业能力、专业情感和专业道德方面发展良好。这体现了在城乡统筹背景下，发展优质教育，促进城乡教育均衡发展，尤其是师资均衡发展取得了一定的成效。但是在不同区域、不同教龄阶段、不同职称以及不同学历的中小学教师中还存在着显著差异。

因此，在促进教师专业发展过程中要根据不同区域教师的不同特点(教龄、职称、学历等)进行有差别的针对性培训，尤其是对农村教师的教育技术能力、教育学心理学知识方面需要加大力度促进农村教师的专业发展。首先，根据城乡统筹理念,制定城乡中小学教师交流互动制度，并形成一定的监督机制，促使城乡中小学教师交流的制度化和常态化。这样，一方面有利于加强农村中小学的师资水平。另一方面，农村中小学教师交换到城市中小学，有利于促进农村中小学教师理念的更新以及专业知识、能力水平的提升。其次，实施“定点帮扶、共同发展”策略，即优质学校或者城市学校与薄弱学校或者农村学校结对，实行“一对一”或者“多对一”的方式促进农村中小学校教师水平的提高。再次，针对农村中小学教师师资较弱的现状，一方面可以通过利用政策优势引进优秀的中小学教师；另一方面，有针对性地对农村中小学教师进行有效的培训，尤其是加强现代教育技术方面的能力培训。

2.中小学教师职业幸福感和学科荣誉感较弱，需要从多个维度加强中小学教师职业幸福感和学科荣誉感

调查发现部分中小学教师职业幸福感较低，31.8%的中小学教师表示很少或者没有体验到教师职业带来的幸福感；学科荣誉感不强，34.3%的中小学教师表示比较少或者没有体会到任教学科带来的荣誉感，这严重地影响了中小学教师的专业发展。教师职业不同于其他职业，它有自身的特性，教师是“人类灵魂的工程师”，教师职业必须体现教育性和道德性。只有对教师职业充满热情，才能够全身心地投入到教育事业中。

因此，在促进教师专业发展过程中，需要从各个方面提升教师的职业幸福感和学科荣誉感。一是加强中小学教师对教师职业以及任教学科的重要性认识。基础教育在国家发展中起着奠基性、基础性和关键性的作用，基础教育的发展乃至国家的发展系于中小学教师；同时每一门学科对人的全面发展和个性化发展都发挥着至关重要的作用。二是提高中小学教师的职业幸福感和学科荣誉感，需要社会形成尊师重教的文化氛围，使中小学教师真正体验到教师职业带来的幸福感和任教学科带来的荣誉感。如2012年教师节中央电视台举办的“至高荣耀——全国教书育人楷模”评选活动就有利于促进社会“尊师重教”风气的形成，从而提升中小学教师的职业幸福感和荣誉感。三是中小学教师职业幸福感和学科荣誉感的增强关键在于教师自身的体验和强化，因此，在日常教育教学实践中，需要促进中小学教师成功体验的获得，为中小学教师的专业发展搭建好平台。

3.农村中小学教师培训方式单一，需要实施多元化培训方式促进中小学教师专业发展

教师培训是促进教师专业发展的重要途径之一，中小学教师普遍认为培训有助于促进教师个体的发展以及实现生命化质量的提升。尽管大部分教师参加培训的原因是自我发展的需要，但还是有部分教师参与培训是出于上级的规定和评定职称的需要。由此可见，中小学教师在专业发展过程中存在着被动发展、外力强制性培训等情况。在促进中小学教师专业发展路径方面，农村学校主要是采取校本研究、讲课比赛和教研组研讨等方式，这充分表明了教师专业发展的路径还是比较单一(主要是传统的培训方式)，多元化的培训模式尚未形成。

因此，促进教师的专业发展，从培训的角度而言，首先，需要实施多元化培训的方式，不仅要实施“走出去”战略，即把教师送出去进修，可以是短期培训，也可以是脱产学习，还可以是外派交流，如参加“国培计划”、“骨干教师培训计划”等，还要倡导“引进来”战略，即把教育教学专家、教学名师等请进学校，开展主题报告。其次，立足于本校，实施校本培训。“从当地学校的需要出发以学校为基地培训师资，强调教师教育机构与当地学校的伙伴关系的建立，并设立专项资金予以鼓励和保障”。[5]如有的学校就实施了“青蓝工程”，促进新入职教师的专业发展。通过校本培训，加强校内教师相互之间的课堂教学观摩、听课、说课、评课等促进中小学教师的专业发展。再次，在教师的培训中，为了提高培训的针对性，需要将教师的研究与培训结合起来，促进中小学教师的自我反思，提高中小学教师的研究能力。总而言之，从外出进修、校本培训、教师自我研究反思等多维度促进中小学教师的专业发展。

[1] 靳拥军.重庆城乡统筹发展的理论与实践[N].光明日报,2010-11-08.

[2] 饶从满，杨秀玉，邓涛.教师专业发展[M].长春：东北师范大学出版社，2005：39.

[3] Little,J.W. Teacher development and educational policy[C]∥Michael Fullan Andy Hargreaves.Teacher development and educational change. London Washington, D.C.:Falmer press, 1992：170.

[4] 叶澜,白益民,陶志琼,等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：222.

[5] 李景.西北农村小学教师专业发展的影响因素分析——以甘肃省为例[J].教育测量与评价，2009(10)：22-25.

[责任编辑向宁]

An Investigation of Teachers’ Professional Development Situation in Primary and Middle Schools in the Context of Urban and Rural Integration —BasedontheInvestigationinFandYDistrictsinChongqing

CUI You-xing, LI Sen

(CollegeofEducation,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Teachers’ professional development is a hot topic in the process of education reform and development. In the context of urban and rural integration, teachers’ professional development in primary and middle schools has got more and more widespread concern. This research, through questionnaire and interview, investigates the teachers’ professional situation of the primary and middle schools in F area and Y area in Chongqing; the research contains teachers’ professional knowledge, professional ability, professional emotion, professional ethics and training. Results reveal that, under the background of urban and rural integration, teachers’ professional development is satisfied, but not all the same. So, it is necessary to carry out the concept of urban and rural integration, promote the interaction between urban and rural teachers and improve the teachers’ professional development. We need to enhance teachers occupational happiness and sense of honor and to implement diversified training to promote the effective development of primary and middle school teachers.

urban and rural integration; primary and middle school teachers; professional development

G451

A

1674-2087(2013)01-0055-06

2012-11-22

重庆市社会科学特别委托项目城乡统筹背景下重庆市中小学教师专业发展模式研究课题(2011TBWT04)

崔友兴，男，四川泸州人，西南大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究；李森，男，四川宣汉人，西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、教师教育、基础教育研究。