基于表现的教师教育课程质量评估——以加州教师质量评估为例

谢 赛

(广东第二师范学院 外语系，广东 广州 510303)

基于表现的教师教育课程质量评估
——以加州教师质量评估为例

谢 赛

(广东第二师范学院 外语系，广东 广州 510303)

随着人们对教师教育的日益关注，如何评估教师教育质量尤其是教师教育课程质量成为了国际教师教育领域的研究热点。本研究以美国加利福尼亚州教师质量评估(PACT)为个案，具体分析了PACT制定的依据、具体内容以及实施情况。不难发现，PACT体现了从标准出发，确保了其专业性和科学性；将课程学习与资格考试相结合；内容清晰度高，实践操作性强等特点。

表现；教师教育课程；质量评估；PACT

一、教师教育课程质量界定

20世纪80年代以后，西方各国的高等教育开始从精英化转向大众化，教育质量因此也成为人们普遍关注的话题。西方著名高等教育质量研究专家格林(Diana Green)提出了五种宏观的高等教育质量观：(1)质量就是卓越和独特(Quality as distinctiveness and specialty)；(2)质量是符合规格或标准(Quality as conformance to specification or standards)；(3)质量就是合乎目的(Quality as fitness for purpose)；(4)质量就是实现机构目的的有效性(Quality as effectiveness in achieving institutional goals)；(5)质量就是满足顾客明确的或潜在的需求(Quality as meeting customers’ stated or implied needs)。[1]就教师教育质量而言，有研究认为应从以下几方面展开：课程(设计、实施、评价等)、科研、与社会的融合度、基础设施、学习资源、对学习者的支援、学习者的进步、组织与管理。[2]具体到教师教育课程质量，美国的教师教育认证委员会(Teacher Education Accreditation Council)提出了三条评估教师教育课程质量的原则(Quality Principles for Teacher Education Programs)：(1)未来教师学习情况的证据，涉及学科知识、教育学知识、关照儿童的技能、技术运用、多元文化意识等等；(2)对未来教师学习情况有效诊断的证据，诊断未来教师学习情况的方法须做到合理可信，用证据说明其信度和效度；(3)教师教育课程决策基于未来教师学习的证据，即有关教师教育课程的决策须建立在未来教师学习情况的基础之上，通过自我质量控制体系不断探索和改善教师教育课程质量。[3]可见，对教师教育课程质量评估的重点已经不再是投入(诸如未来教师所须学习的课程数量等方面)，而是产出(未来教师的学习情况)，它要求用证据证明未来教师否真正掌握了必备的知识、技能与情意等相关专业素养。

二、从注重资格考试到关注表现：美国教师教育课程质量评估的发展脉络

美国是一个教育分权制的国家，各州享有教师教育自主管理权，教师教育课程须接受所在州的行政主管部门的审批以及每隔几年一次的质量评估。这类评估是强制性的，目的在于向公众确保教师教育课程的质量，从而提供高质量的教师。

1996年，美国教师教育者协会(Association of Teacher Educators)发表了一份名为《构建教师教育中的质量与信任文化：行动倡议》(Creating a Culture of Quality and Credibility in Teacher Education: A Call to Action)的报告明确指出：[4]教师教育课程的质量必须用实际证据来检验，包括未来教师的背景信息、毕业时参加教师执照考试的成绩、毕业后第一年教学的有效性等。培养机构应注意多途径收集和保留各种类型的关于教师教育课程有效性的证据，以此让公众信服其培养质量。1998年11月，克林顿总统签署了《高等教育修正案》(1998 Amendments to the Higher Education Act of 1965)，该法案中的第二条款(Title Ⅱ)同样提到通过检验未来教师在教师执照考试中的表现来评估教师教育课程质量的做法。[5]美国学者林(R. L. Linn)认为借助教师执照考试来判断教师教育课程质量是有原因的，至少它对政策制定者来说有吸引力：首先，考试花费的成本不是很大；其次，政策制定者可以比较容易地要求培养机构实施考试，然而要求其对教师教育课程作出调整或改变却非常困难；考试的结果明显；考试花费的时间不多。[6]

尽管如此，还是有批评者对借助教师执照考试评估教师教育课程质量的做法提出了质疑，他们认为纸笔考试不是对未来教师实际教学表现的评估，缺乏真实性，难以识别未来教师是否真正掌握了成为一名初任教师所应该具备的教学技能与情意，也难以保证通过了教师执照考试的未来教师在毕业后的实际工作中有较好的表现。[7]于是，通过对未来教师实际教学的表现性评估来诊断其教学知识、技能与情意进而判断教师教育课程质量的呼声日渐高涨。加利福尼亚州教师质量评估(Performance Assessment for California Teachers，简称PACT)在此背景下应运而生，它要求未来教师在真实的教学情境中完成特定的教学活动与任务，以此来评估未来教师对知识、技能与情意的掌握程度，而教师教育者则可通过未来教师在评估中的表现反思教师教育课程的有效性及完善措施，以确保课程的质量。

三、PACT出台的依据

1998年夏天，加州参议院通过了第2042号法案(SB2042)。该法案为加州所有的教师教育课程设立了新标准——《教学质量期望》(Teaching Performance Expectations，简称TPEs)。该标准经过了加州教师资格认证委员会严格的、大规模的调研论证后才得以面世，它从13个方面描述出了所有加州未来教师所需要知道和所应该做到的事情：(1)针对具体学科的教学技能；(2)检测学生学习；(3)对评估的解释及使用；(4)内容的消化和吸收；(5)学生参与；(6)使教学适合学生发展水平；(7)对英语学习者的关注；(8)对学生的关注；(9)教学设计；(10)教学时间；(11)社会环境；(12)专业、法律及道德任务；(13)专业成长。[8]

《教学质量期望》成为了教师教育课程的质量评估标准及其设置的核心依据。为了具体落实《教学质量期望》，加州政府要求所有教师教育课程都必须实施教学质量评估(Teaching Performance Assessment，简称TPA)，旨在通过检验未来教师的实践教学质量来评估教师教育课程的质量。[9]2002年，加州教师资格认证委员会出台新规定：为了更灵活地检验未来教师在《教学质量期望》方面达成的知识和技能，所有教师教育课程除采用上述提到的教学质量评估(TPA)以外，亦可开发或采用其他备选评估方案，只要保证所用方案在内容上涵盖了《教学质量期望》，在技术操作上达到了相应标准。在此背景下，由包括加州州立大学、斯坦福大学、圣地亚哥州立大学等在内的12家机构组成的联盟携手设计出了加州教师质量评估(PACT)。作为教学质量评估(TPA)的备选方案之一，PACT在经过几轮的摸索和验证后，其效度和信度及其他指标均已被证明达到了有关要求，现在已得到广泛认可。

四、PACT的具体内容

PACT主要由教学活动和量规表两大部分组成。教学活动包含了五项任务，未来教师在完成每项任务的同时需提交不同材料；量规表则是对这些材料及未来教师在不同任务中表现的评判等级。[10]

1.教学活动

教学活动的设计仿照了由康涅狄格州教育厅(CSDE)、州际新教师评估与支持联盟(INTASC)、全美专业教学标准委员会(NBPTS)联合开发的档案袋评估。教学活动由五大任务——描述学习情境、设计教学与评估、教学与协助学生学习、评估学生学习、反思教与学构成。通过不同的任务视角，教学活动为深入衡量未来教师在教学不同环节中的表现提供了判断依据。

教学活动安排在未来教师的教学实习阶段进行。为此，未来教师需设计一个贯穿了五大任务的持续一个星期的学习板块。该板块由具有内在联系、相互整合而成的内容构成，并有着明确的开头和结尾，它们层层相扣，共同指向体现了关键概念及技巧的教学重点。需指出，教学活动每项任务都是严格按照《教学质量期望》(TPEs)的要求而设置。如表1所示。

表1 教学活动五大任务及其与《教学质量期望》(TPEs)的对应关系

上述对应关系清晰表明：教学活动各项任务的设置都是以《教学质量期望》为参照，这无疑为PACT提供了专业性和科学性的保障。

2.量规表

未来教师的教学活动应清晰显示出其实践已达到了TPEs的要求，而这主要通过观察未来教师在教学活动中产生的各种文档(文件、材料、教学录像及其他教学资料)，并借助与上述13个TPEs指标相配套的不同量规表(量规表示例见表2)来实现。这些量规表为教学活动中的设计教学与评估、教学与协助学生学习、评估学生学习、反思教与学这五项任务提出了达到不同等级(等级4最高)所需满足的具体要求。

表2 量规表示例

五、PACT的实施：以英语语言艺术学科为例

为了具体说明PACT的实施，不妨以英语语言艺术学科为例。一般来说，PACT的实施包含以下几个步骤：首先，未来教师按照规定的要求在学习板块中依次展开五项任务，完成每一任务所规定的内容，并提交相关的用于评估的材料。然后，评审人员对未来教师的表现及提交的材料按照相关量规表予以评定。

1.围绕五项任务提交评估材料

这一环节主要要求未来教师在五项任务中完成相应的内容，并按要求提交有关材料，以展示他们在教学方面和TPEs相关的知识和技能。现以设计教学与评估这一任务为例来予以说明。在这一任务中，未来教师需完成四项内容：(1)选择一段由3-5个小时的教学组成的学习板块，它能协助学生理解和解释复杂文本以及创作基于文本的书面材料；(2)为学习板块设计教学和评估，撰写教案；(3)完成一份解释撰写教案时所思所想的述评；(4)记录下日常反思，把它们附在任务五即反思教与学中一并提交。此任务中需提交教学材料、学习板块教案、设计述评。评审人员以未来教师的这些材料及其任务表现为根据作出基于量规表的评定。

在设计述评中，未来教师需呈现以下几项内容：

(1)学习板块的重点是什么？除了课程内容、学生学术内容标准或英语语言发展标准外，为什么学习板块中设计的内容对学生很重要(基于TPEs第1项)？

(2)简要描述基于教学设计的理论框架和/或研究，它们能提升学生英语语言艺术及学术性语言的知识和能力。

(3)提供在学习板块中将涉及到的有关文本题目、作者及重要特征的简短讨论(约一段长)。对文本不熟悉的阅读者需要知道什么(如体裁、主题、情节或语言特征等)才能理解教学？如果不止一个文本，标注出每一节课将计划重点用到的文本。

(4)计划中的关键学习任务如何层层紧扣，为协助学生理解、解释及回应复杂文本和提高其相关学术性语言能力服务？描述将使用的贯穿整个学习板块的具体策略(基于TPEs第1、4、9项)。

(5)结合第1项任务中对学生的描述，分析关于教学策略、教学材料、教学技术及学习任务排序的抉择将如何反映学生背景、兴趣及需要。具体解释关于学生的知识如何影响备课(比如对教学文本或材料的选择)及分组，如何把学生的学习或经验(课内或课外)当做一种资源，如何借助学生具体的优势安排新的或更深入的学习(基于TPEs第4、6、7、8、9项)。

(6)分析口头或书面任务对不同层次学生的英语语言水平的要求(基于TPEs第7项)。

(7)解释计划中的评估将如何评价学生对学术内容标准/目标的学习，又如何为学生学习提供反馈(基于TPEs第2、3项)。

(8)针对学生不同教育需求(如英语学习者、天赋/天才学生、参与IEPs计划的学生等等)，描述计划用到的任何教学策略。解释这些学习任务或评估任务的特征将如何为学生与课程互动和允许他们展示学习状况提供机会(基于TPEs第9、12项)。

2.评估者依据量规表实施评估

如前所述，对未来教师在教学活动任务中表现的评估需借助相关量规表来实现。每一任务的量规表分别从不同方面来衡量未来教师的表现。现仍以设计教学与评估的量规表为例，具体说明每一方面达到不同等级所需满足的具体要求。该任务量规表给予TPEs的具体要求，从三个方面来衡量未来教师的表现：(1)协助学生掌握理解、解释及回应复杂文本的策略；(2)内容的消化吸收；(3)学生展示他们对标准和学习目标理解程度的机会，如表3所示。

可看出，在第一项里，等级越高，设计中关注的维度越多，也越能辅助学生深入理解学习板块的重点。第二项中，等级越高，在设计学习板块时越能结合学生的背景或兴趣，也越能为学生提供实用性的协助。而在第三项中，等级越高，学生展示对标准和学习目标理解程度的机会越多，所设计的对学生的评估越具灵活性。

3.评估完成后的工作

未来教师在两个星期左右后会收到一份书面成绩通知单，教学活动总分、各单项任务得分以及评语等将会在成绩单上一一列出。如果未来教师的某一任务得分或整个教学活动总分没有通过，他/她将被要求按成绩单上所提供的信息与有关指导老师或负责老师见面并商讨制定一份书面的补救计划。该计划需列出重新参加的任务、提交的任务材料、提交期限等要素。重新参加教学活动的两个星期后将收到一份新的成绩通知单。

评估工作完成后，PACT联盟将横向比较来自加州不同培养机构的未来教师们在PACT任务中的不同表现，推断与分析机构与机构之间在教师教育课程上的差异(或者同一学校内不同教师教育课程的差异)，指出各培养单位在课程上的优势与需改进之处，为不同大学合作解决未来教师在PACT任务中的普遍薄弱之处以及分享成功的教师教育经验创造机会。另一方面，负责教师教育课程的各教师教育者将开展专业上的对话，共同探讨到底职前教师应掌握什么样的知识和技能，怎样才能协助未来教师更好地实施职前层次的有效教学。通过对话，可让教师教育者再次重新审视他们培养未来教师的方式与质量。

表3 设计教学与评估任务量规表

六、PACT述评

加州对教师教育课程质量的评估体现了以小见大的特征，即通过考核未来教师的教学实践表现从而在一定程度上评估教师教育课程的质量，这可以有效避免以纸笔测试为主的传统教师资格认定的方法，为衡量未来教师在真实教学情境中的教学知识、技能和情意提供了一个很好的平台，也为其入职奠定了基础。另外，在对未来教师所应该掌握的知识及技能的说明上，PACT并没有使用一些空洞、含糊不清的词语，相反，借助明确的行为动词，如“描述”、“设计”、“协助”、“评估”、“反思”等，让未来教师清楚地知道自己在教学活动的每个任务中该做些什么。而量规表中具体细腻的描述也使评估人员在对未来教师的教学表现进行等级评定时有着很强的操作性，它们既不抽象、言之无物，也非可望而不可即，用内容清晰度高，实践操作性强概括其特点毫不为过。

PACT中的五大任务——描述学习情境、设计教学与评估、教学与协助学生学习、评估学生学习和反思教与学皆以《教学质量期望》这套由州政府部门颁布的标准为核心依据。这种基于标准的做法，无疑为PACT提供了专业性和科学性的保障，使得PACT每个环节的具体设计和操作都有理可依，有据可查。教师教育课程基于标准已成为了一种国际潮流和趋势。世界主要发达国家在设置教师教育课程时都在力求做到以课程标准或教师专业标准为依据，根据标准选择课程内容，搭建课程结构，明确课程实施方式，确保课程有利于培养出符合标准要求的、能胜任课堂教学且有一定专业水平的合格教师。相比之下，我国国家层面的教师教育课程标准和教师专业标准还没有完全建立并落实，因此师范院校在设计和实施课程时也就缺乏依据。在当前以教师专业发展为主旋律的教师教育改革中，教师教育课程改革是关键所在。教师专业标准或教师教育课程标准理应是我们设置教师教育课程的依据，探索基于标准的教师教育课程设计和实施应该成为我国教师教育课程改革研究需要努力的方向。

另外，在我国，师范院校学生修完所有规定的课程后，无需经过额外的资格考试，毕业的同时也就获得了教师资格证书；另一方面，没有学过教师教育课程的非师范专业学生或其他社会人士只需通过《教育学》、《心理学》等几门科目的考试及简单的教学技能测试，同样也能获得教师资格证书。很明显，在我国的教师教育体制中，课程学习与资格考试相分离，两者没能实现前后衔接。在加州，所有申请初级教师资格证书的人都得通过PACT测试，而PACT又是教师教育实践课程必不可少的一部分。和我国的课程学习与资格考试彼此脱节相比，加州无疑做到了两者的紧密结合：前者是后者的基础，后者是对前者的检验，彼此相辅相成。

[1] Green, D. What Is Quality in Higher Education[C]∥D. Green. What Is Quality in Higher Education. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University, 1994: 12-17.

[2] National Assessment and Accreditation Council & Commonwealth of Learning, Quality Indicators for Teacher Education[R]. Karnataka, India: NAAC, 2007: 5.

[3] Teacher Education Accreditation Council, Quality Principles for Teacher Education Programs[EB/OL].http:∥www.teac.org/accreditation/goals-principles/quality-principles-for-teacher-education-programs/, 2011-11-10.

[4] Association of Teacher Educators, Creating a Culture of Quality and Credibility in Teacher Education: A Call to Action[R]. Reston, VA: Association of Teacher Educators, 1996:7-9.

[5] United States Act of Congress, 1998 Amendments to the Higher Education Act of 1965, P. L. 105-244[EB/OL].http:∥www2.ed.gov/policy/highered/leg/hea98/sec201.html, 2010-10-20.

[6] Linn, R. L. Assessment and Accountability[J]. Educational Researcher, 2000, 29 (2): 4-16.

[7] English, S. J. Teacher Education Program Accountability: In Search of Meaningful Outcomes Evidence[D]. Capella University, 2007.

[8] California Commission on Teacher Credentialing, California’s Teaching Performance Expectations[EB/OL].http:∥www.ctc.ca.gov/educator-prep/TPA-files/TPEs-Full-Version.pdf, 2010-12-12.

[9] California Senate, SB2042[EB/OL]. http:∥www.leginfo.ca.gov/pub/97-98/bill/sen/sb_2001-2050/sb_2042_bill_19980918_chaptered.html, 2010-12-11.

[10] PACT Consortium, What Is Pact [EB/OL]. http:∥www.pacttpa.org/_main/hub.php?pageName=Home, 2010-12-9.

[责任编辑向宁]

The Performance-based Curriculum Evaluation of Teacher Education —ACaseStudyonTeachersAssessmentinCalifornia

XIE Sai

(DepartmentofForeignLanguages,theNo2GuangdongNormalInstitute,Guangzhou510303,China)

The quality evaluation of the teacher education programs has become a hot issue. The paper focuses on Performance Assessment for California Teachers (PACT); and examines the basis and implementation of PACT. PACT bears the following features: the realization of the professional and scientific requirement of teacher education; combination of curriculum and certificate test; and clear-targeted and highly-practical content.

performance; teacher education curriculum; quality evaluation; PACT

G451

A

1674-2087(2013)01-0070-06

2012-10-23

谢赛，男，广东广州人，广东第二师范学院外语系教师，博士，主要从事课程与教学论及外国教师教育研究。