基于DCT多媒体环境下的口语语块输出研究

丰俊超

(哈尔滨理工大学,哈尔滨,150080)

1. 引言

掌握更多的语块是提升口语交流能力的有效方法之一(丁言仁、戚炎2005),口语语块输出能力的研究也因此倍受学界关注。众多研究发现语块对于提高二语学习者的口语输出质量起重要作用。语块影响口语交流的实质是大脑整体预先制好词串或意义单位,形成程式化的语言结构,口语交流中直接提取使用(Wray 2002),它使快速交际成为可能(Skehan 1998)。Pawley和Syder(1983)认为学习者与母语者的最大差别在于缺少“母语者式的提取(native-like selection)和母语者式的流利(native-like fluency)”这两种语言能力,而它们在很大程度上“取决于词汇化句干(lexicalized sentence stems)”。具备快速交际属性的口语对语块的依赖尤为突出,它倾向于使用更多的惯用表达和更灵活的结构。在交际过程中,说话者快速搜索提取语块,不仅节省了语言处理的时间,还能够提高口译交际的流利程度(Skehan 1989;Nattinger & DeCarrico 1992;Wray 2002;丁言仁、戚焱2005)。因此,为提高口语交流能力,口语语块的研究很有必要。

2. 文献评述

语块能提高口语输出的流利度和准确度。语言产出依赖两个系统,一个是分析加工系统,另一个是整体加工系统(Wray 2002)。语言的这种双重加工是调节语言可分解性特征和整体性特征的一种方式(Wray & Perkins 2000)。分析加工系统通过词、词素与语法规则的相互作用,将较小的语言单位连接成较大的语链,其优势是可灵活产出新的或意想不到的话语。整体加工系统依靠记忆中的语块,其优势是减少了加工负荷。语块的各组成部分以整体进行存储和加工(Schmitt & Carter 2004;Spittl & McCarthy 2004),并如同一个词一样提取(Wood 2006,2007)。大脑中原有的和新习得的语块知识,在不断的整体加工和提取中逐渐达到自动化,这不仅发生在语音层面和单词层面,也发生在短语层面,在概念生成之后,这些层级自动促成“认知流利”(Segalowitz 2000),最终令口语流利产出(Levis 2006)。所以,在交流中,语块的加工比非语块的加工要快,因为与后者相比,前者绕开了句法分析(Jiang & Nekrasova 2007;Conklin & Schmitt 2008)。这种语块加工预制模式为说话者提供了组织下一语句的时间和注意力的资源(Raupach 1984)。

口语学习的每个阶段都会依赖语块。语块是单词和语法规则高度结合的产物,所以无论学习者处于口语学习的任何阶段都离不开语块的应用。二语学习个体在学习的初始阶段依赖记忆中少量的语块知识,并保持可接受的语速来完成交际的过程。当学习过程达到中期阶段时,他们开始分析这些语块知识,并从中推论出语法规则,使其变成显性知识,语速反而开始变慢。但是在学习的后期阶段,这些规则可能与语块一起在使用中达到自动化和高效运作,从而达到口语的流利产出(Kormos 2006)。Myles等(1999)也着重研究了该阶段的二语学习,他们以教学环境下的学习个体为对象,分析记忆中的这些程式化语言,他们发现学习者通过这种语言形式的学习能从中推论出句法规则,并将之创造性地运用于交际中,再和已掌握的语块生成新的句子。研究表明语块的记忆与规则的生成不是独立的过程,而是动态的和互动的关系。因此,口语作为一项认知技能,是在从使用较小的语块到创造较大产出内容的过程中获得的(Ellis 2003)。

多媒体工具有助于语块的加工和形成,进而提升口语的输出能力。语块作为一个语言单位,具有音、形、义三方面特征和心理现实性,这也是双重编码理论的基础(Paivio 1986)。口语学习中非语言方面的发展,比如多媒体的应用,可能是外语课堂环境下口语能力发展的有力支持(Levelt 1989)。根据认知心理学,二语习得极大地依赖于信息的种类和呈现方式,所以多媒体辅助教学为二语习得的研究提供了新的有效学习环境。基于此,Mayer(2001,2002)提出了多媒体学习理论模型(如图1)。这一模型以文本呈现的言语信息和以图片呈现的图像信息进入眼睛的视觉通道加工;在工作记忆阶段,以文本呈现的言语信息在视觉通道加工之后转化为声音,被输送到言语通道进行加工;将进入听觉和视觉的信息加工成对应的言语模型和图像,图像信息在此阶段重新组织而形成图像模型(王小明2008),这两种心理模型加工整合后,真正的学习才会发生。因而,视觉和听觉是加工信息的两个通道,应该充分利用多媒体构建言语和图像之间的有效联系(樊建华、金志成2006)。而且,在对呈现的多媒体信息进行注意、组织和整合的过程中,并非总是以线性的顺序发生,有时也会反复进行(刘儒德、赵妍2007)。

图1 多媒体双重编码理论

尽管已有文献从不同角度深入剖析了影响口语输出能力的语块,但鲜有研究从双重编码理论视角对口语语块输出能力展开,也缺乏从该角度认识多媒体口语语块教学的探索。然而,这一理论中的言语系统和表象系统可能是快速提高口语能力的根本要素。虽然多媒体是口语学习的常用教具,但如果不是基于双重编码理论对它加以利用,那便可能达不到预期的教学效果。

3. 研究设计

3.1 实验设计

研究采用前测试-后测试研究设计方案,对参加基于DCT多媒体辅助口语教学的学生群体(实验组)和常规口语教学的学生群体(对照组)进行对比分析教学实验。分别在实验前、实验两个月和实验四个月对两种教学模式下学生口语水平及其语块输出能力进行测量,考察他们在实验前后的英语口语水平及语块输出变化状况。具体研究问题:

(1) 基于DCT多媒体辅助的口语教学对学生的口语水平有何影响？相对于对照组,实验组受试口语水平是否显著提高？

(2) 基于DCT多媒体辅助的口语教学对受试口语语块产出有何影响？相对于对照组,口语语块产出的个数、频数、多样性和平均长度这四个指标是否显著提高？

3.2 实验对象

受试是哈尔滨理工大学通过全国大学英语四级口语考试的大二非英语专业118名学生,他们口语水平测试成绩均在65分至70分之间,年龄在18岁到20岁之间,且高考入学时英语成绩均在110分以上,这些条件基本保证了受试者在智力、学习成就方面具有同质性。由于本研究历时四个月,时间跨度较长,对受试者的配合程度要求高,所以选择受试时我们没有遵循随机抽样的原则,而是采取自愿参与方式进行。118名学生作为研究样本,分为两个组:59名学生构成的实验组(在DCT的多媒体课堂环境下)和另外59名学生组成的对照组(在常规的课堂环境下),且任课教师相同。口语实验教学之前的测试成绩显示两组无显著差异(p>0.05)。

3.3 工具

口语水平的测试工具为对经典影片内容发表看法。为确保实验组和对照组口语测试的效度,考虑以下两个因素:(1)题目难易适中,即有话可说,并能充分表现自己的口语能力;(2)三次口语测试内容,尽可能体现真实的口语交际场景和语境。在三次口语测试中,遵循Shohamy的原则,即考虑几次测试的相关性,并考虑三位评分员的评分相关达0.845。在考试结束后,对118名考生进行了关于口语教学状况的问卷调查。

3.4 测试与数据收集

研究采用跟踪调查法,采集118名学生不同实验阶段的口语语料,并分别记录实验前、实验中和实验结束时(即实验开始前、实验进行了2个月和实验进行了4个月)三次的口语测试成绩。为保证录音效果,口语水平检测均在哈尔滨理工大学英语教学电台专用语音室里录音。在实验阶段,实验组选择经典影片视频片段做口语影评测试;对照组则选择相同影片的文本内容做测试。为避免重复和确保获得数据的有效性,实验组和对照组每次测试内容不同,但难易程度相当。本研究由三位研究人员转写录音和交换文本核对,通过检索软件Wordsmith自动提取词丛,根据“频数特征、语言直觉、内部结构分析和语音特征分析”(卫乃兴2007)等标准对词丛做进一步分析来识别语块,同时考察和记录受试的口语语块个数、频数、多样性和长度。

4. 研究结果

实验组和对照三次测试结果的描述统计结果见表1。

表1 受试口语测试成绩的描述统计

实验前,经测试两组的口语水平不具有统计学上的显著意义(F=0.016,p>0.05),这说明受试处于同一口语水平上。经过第一阶段实验后,与实验前口语水平测试成绩相比,实验组和对照组受试平均成绩同步上升。实验组从实验前口语成绩68.29上升到73.56,对照组从实验前口语成绩68.39上升到71.10。但两个组成绩的标准差却成不同的变化趋势,实验组实验前和两个月后的标准差分别为4.594和4.350,而对照组的标准差则为4.190和4.544,前者标准差呈下降趋势,对照组的口语水平改善相对于实验组并不明显。在第二阶段教学实验中,两组受试的平均成绩对比发生了变化。实验组的平均成绩明显高于对照组,经过四个月的多媒体辅助DCT的口语教学效果较常规口语教学效果差异更大(F=86.231,p<0.01)。虽然两个组的平均成绩都在增加,但实验组增加更快,需要注意的是,实验组的标准差逐渐减小,而对照组却在增大,这说明在对照组,受试成绩的提高主要取决于个人禀赋,教学方法的作用不大;相比较,在实验组,受试的水平趋于一致而且是稳步上升,这表明多媒体辅助DCT的作用大于个体禀赋差异,由此证明使用多媒体环境辅助的DCT口语教学效果优于常规口语教学。更重要的是,当实验组进行为期四个月长期教学实践后,其口语测试成绩更加明显高于对照组(p<0.05),同时,实验组长期的教学成绩高于其短期的成绩(p<0.05),这意味着受试采用此法进行口语课堂教学越久,教学成果可能越显著。

其次,对语块使用能力变化的分析。研究分别对语块个数和使用频数、多样性和长度进行独立样本t检验。结果显示,第一阶段实验组使用语块个数情况为20～54个,平均30.5个,对照组使用语块个数情况为15～48个,平均26.5个语块,两组间差异明显(p<0.01)。第二阶段实验组使用语块个数情况为29～83个,平均50.32个,对照组使用语块个数情况为20～66个,平均48.5个语块,两组间差异显著(p<0.01)。这说明基于DCT的多媒体课堂教学与常规口语课堂教学在实验阶段相比,能促使受试的口语表达运用更多的语块。同时,实验组中,语块使用频数的平均值第一阶段为29.99%,在第二阶段为46.32%,两阶段间比较差异明显(p<0.01);对照组中,语块使用频数的平均值在第一阶段为27.99%,在第二阶段为41.32%,两阶段间比较差异也显著(p<0.01)。这表明,两组受试的语块占字数与文本总字数之比有显著提高,即运用语块的整体能力均提高显著,但实验组的标准差逐渐减小,而对照组的则在增大。由此可知,不仅实验组受试的语块产出个数和使用频数要高于对照组受试,而且实验组的教学方法对两个指标提高的作用显著,对照组教学方法使受试成绩呈两极分化扩大的趋势,表明该组受试有少数学生不适应这种教学方法,导致受试之间的成绩距离拉大,从而使标准差增大。语块使用能力还表现为语块的多样性和长度。两个阶段,实验组语块多样性的平均值分别为73.54%和86.76%(p<0.01);使用的语块平均长度由两个月的3.23词/语块增加到3.84词/语块(p<0.05),即受试使用语块的多样性和平均长度有所提高,并且关于这两个指标,实验组四个月的平均值都大于两个月时的平均值。相比较,对照组语块多样性的平均值分别为68.34%和77.95%(p>0.1);使用的语块平均长度由二个月的2.43词/语块增加到3.12词/语块(p>0.1),这说明在对照组中,语块使用的多样性和平均长度的提升不具普遍性。

5. 讨论

根据上述实验结果,多媒体辅助下的DCT能够提高受试的口语水平,实验组口语测试成绩整体高于对照组;同时,实验组受试的语块输出个数、频数、多样性和平均长度具有明显改善。

5.1 基于多媒体环境下的DCT对口语水平的影响

在教学实验结束后,实验组两阶段总测试成绩均高于对照组。这表明:一方面,多媒体环境为受试提供真实的情境(Goodman 1986)及听觉和视觉双重的语言输入,进而“可理解性语言输入”能更好地促进语言输出(Krashen 1985,1997)。通过对实验后的问卷的整理发现,绝大多数实验组受试都认为多媒体辅助口语教学为他们提供适当的情景以提高思维和学习技能。特别是DCT有效地指导受试对多媒体环境下的语言输入进行语言/非语言编码,促进学习者语言的发展,如信息采集技能、分析技能和生成技能(Met 1991)。因此,在此环境下学习口语,学习者能够较好地发展他们的认知能力。另一方面,实验组受试语块识别能力显著提高,进而学习动机增强。原始数据显示实验组受试第二阶段使用的语块大大增多,这可能是因为后期基于DCT多媒体口语学习阶段重视语块的学习和记忆,受试内在的言语表征和视觉表征达到了更好的链接,可以快速提取语言知识,减少语言规划、信息加工和编码的任务。由于语块识别能力明显提高,使受试学习动机增强,能够对学习材料挖掘越深,采取更好的学习策略对输入信息进行分析和吸收,这也间接证明学习者有意识从经典影片的观影中,积极汲取高频语块,并能在记忆中长时存储,进行与主题信息构建更多的关联来促进语块产出,以达到口语成绩的提高。

5.2 基于DCT的多媒体口语学习对受试语块个数、频数、多样性和平均长度的影响

实验组取得优异成绩实则缘于语块个数、频数、多样性和平均长度四个因素的改善。从认知心理学角度看,外部刺激能激发受试语言输入与输出的质与量。当信息加工和存储的言语系统和表象系统的认知语境被有效地激活,受试可以有效地内化目标语的语言形式及其功能,提高对语块自动化加工效率。根据配对样本t检验比较受试的口语语块输出情况发现:口语表达更流畅;语块个数与使用频数明显增加,其结构更丰富,并相应更复杂;言语计划更有效率且语块的平均长度变长。由于受到DCT多媒体口语认知环境的激活,多媒体语言编码形成的言语模型和图像使词、词素与语法规则相互作用,灵活产出新的意想不到的语块,使其成为快速提高口语能力的要素之一。这似乎也验证了外语学习者大脑中语言表征-形式-功能的匹配规律。受试可能将目标语进行自我调控,搭建自我的心理语料库,并使语言编码与意象编码在听觉和视觉双加工通道同时进行,进而实现了语块输出的数量、频数、多样性及平均长度的提高(Wray & Perkins 2000)。

因此,口语语块是提升口语教学质量的根本要素之一。首先,教学中加强语块输入。Skehan(1998)认为,一种形式越是频繁出现,越可能引起关注。因此在口语课堂教学中,教师要注重语块相关的操练和检验,以确保语块输入的充足性和准确性。同时,增强语块的输出机会,创造语境,强化学习者的语块意识,教师一定要强调高频搭配的重要性和约定俗成性,自身也要注重口语授课中词语的搭配。由于搭配具有极高的自由度,而且数量极其庞大,相对比较难掌握,故此必须对学习者不断强化训练。其次,归纳高频口语语块,提高学习效率。口语语块学习是一种范例学习,因此与记忆策略联系密切。通过归纳高频语块,在讲解时,将语块分组可帮助学习者提高学习效率。并且,充分利用网上语料库和搜索引擎,提高语块意识。基于DCT多媒体环境辅助的口语教学恰好为学习者提供丰富、准确、多样的语块资源,进而有助于学习者强化语块意识,提高语言表达的地道。最后,加强语块外部功能教学和内部理据教学。在教学时强调语块的外部功能,特别是那些带有特定语用含义的语块。与此同时,虽然语块的内部结构具有独立性,可将其视为一个整体,但时常进行语块内部结构分析和思考,引导学习者注意语块内部结构的差别,归纳相似语块的相似结构,相信将会起到事半功倍的效果。

6. 结论

国内外研究发现,作为语音、词汇和语法知识的结合体,语块的使用更加符合口语交际的特点,它影响了口语交际能力水平的高低。本研究发现基于DCT的多媒体口语教学能够提升受试口语水平,增加其语块产出的个数、频数、多样性以及平均长度。同时,多媒体双重编码中的言语模型和图像使语块的认知环境被激活,能更好地使受试在口语产出中更多地借助预制语块表达思想,进而促进口语输出能力的提高。但是,由于研究条件的局限,尚无法从神经认知科学入手,更客观地展现大脑生成语块的机制和过程,在未来的研究中我们将更好地结合心理学和神经认知科学的研究成果进行更深入的语块产出研究。

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