中小学教师专业发展评价体系的研究与探索

鲁文晓

(黑龙江省教育学院，哈尔滨150080)

有效的教师评价体系是促进教师专业素质提升、优化师资队伍建设和提高教育教学质量的重要保证。基础教育课程改革的深入实施，使得教师专业化发展的内容与途径不断丰富，如何创设对教师专业发展的途径、发展的实效性、发展的创造性等进行动态分析的教师评价体系，有效构建创新型人才成长的环境，就成为教师评价体系研究与探索的方向。

一、中小学教师专业发展评价的理论基础

教师专业发展评价运用了管理学理论和心理学理论关于“个人在组织中的价值”理论——作为个人，他们希望并且能够掌握自己的发展方向和未来前途，在组织的目标范围之内评价自己的优点和缺点，决定和实现自己的发展需要。教师专业发展评价最大限度地满足教师专业发展的需要，从社会、心理方面来鼓励教师的工作热情和积极性，创设条件帮助教师实现其职业追求［1］。

美国动机心理学家马斯洛认为，人的一切活动都是由需要引起的，需要是人的价值取向的根源和行为的内在动机。在人的基本需要中，尊重的需要和自我实现的需要是人的高级需要，是人发展的持久性动机。由内因性动机所引发的活动本身可以使人们得到某种满足(如知识的获得、自尊心的满足、尽责后的心安)，而且活动本身就是对活动者的一种奖励和报酬，无需外力的推动。内因性动机中的“内滋奖励”(体验成功感与兴趣)比外因性动机中的“外附奖励”(单纯为了金钱或物质利益)既经济又富有积极作用［2］。教师尊重的需要和自我实现的需要是教师专业发展评价的持久动力。

二、中小学教师专业发展评价体系的基本特征

1．促进教师专业发展与提升

教师专业发展评价实质是把教师评价从传统的单纯管理监督手段，转变成促进教师专业发展的手段，从简单的鉴定、选拔手段提升为集激励、引导和教育为一体的专业服务;以创设环境调动教师内在需求为前提，通过评价活动对教师的专业发展予以有效的帮助和支持，引导教师自我规划、自我反思，主动从多种渠道获取评价信息，不断调控和完善自己的教育、教学行为，提升专业素养，实现真正意义上的全面发展［3］。

2．强调教师教学能力与反思

评价教师教学能力与效果的关键监测点是教师对课堂环境的管理、设计与掌控能力。课堂实践本身蕴含着教师专业成长的丰富资源，教师需要具备指导学生一起建立成功的课堂环境的能力。同时评价体系要关注教师解决问题的执行力和反思意识。教师要能够从自身教学实践中提出问题，着手解决问题，学会实践反思，用开放、理性的心态面对教学活动中的得失，在反思中生成实践策略，提升教育智慧，实现专业成长。

3．关注教师研究意识与能力

“教而不研则浅、研而不教则空”，两者相辅相成，互相促进。教学研究过程本身是促进教师专业发展的一种手段。教师以课堂教学为平台，以教育教学实践中生成的问题为研究对象，以反思、行动研究为基本方法开展校本教研，与团队同伴反思、交流、合作，可以有效增进和拓展教师的教学实践能力。同时通过课题、研究项目的牵动，教师会更加重视收集、获取、鉴别、比较各种教学信息，为自己的教学实践增添弥久愈新的活力，获得更快更高层次的专业提升。

4．提倡教师团队合作与互信

教师专业发展评价作为学校管理教师的一种重要手段，不能为专业而专业，唯发展而发展，而是教师和谐与互信的发展、教师全面合作的发展。教师的合作与互信具体可以体现在协同进行教学设计、教材开发、教育方法相互授受、教学资源共享、组建教师学习共同体等方面。它要求团队的每个成员都要贡献力量，在合作中建立信任与默契，增强团队意识，共同成长。合作与互信有助于激发教师持续发展的意愿，强化教学能力的提高，从而保证教师发展的可持续性。

三、中小学教师专业发展评价体系的探索

1．建立分层教师评价制度，尊重教师发展的个体差异

教师的个体差异决定了教师发展的差异性，这些差异使得教师队伍呈现层次性结构，而建立起一个适应教师差异性特点、具备阶梯递进特征的“分层性”教师评价体系，势必对教师的专业发展产生积极的引导作用。

在实际操作中，可根据教师工作经验、教学特点、知识积淀等方面的差异，将不同成长阶段教师群体(合格教师、骨干教师、专家型教师、首席教师)作以划分，形成若干个相对独立的“评价域”，不同梯度和层次的标准对照相应发展阶段的教师，这种区分，促进教师学有所长，教有特色。教师对照评价条件找到自身定位，明确未来努力的目标和方向，以此来引领自己的专业发展。比如，“合格教师”的主要目标是不断提高自身教育教学水平;“骨干教师”的主要目标是努力形成自己的教学特色，具有教学研究意识;“专家型教师”的主要目标是具备较高水平的科研能力，形成独具特色的教学风格;“首席教师”的主要目标是实现学术引领、课题牵动，发挥学科及科研专长。对教师队伍实行分层评价，可以弥补传统评价的不足，使教师的差异转化为可供开发利用的资源，促进每一位教师在原有水平上得到递进和提升。

2．采取以教师专业发展为目的，奖惩为辅助手段的评价策略

评价的目的是促进教师专业发展，无论发展的开始，还是发展过程的延续，都需要一定的外在强化物作为动力支持。在现实中，任何一个教师评价方案都试图既保持对教师的绩效压力，又保持对教师的内在激励，促进其发展。依评价结论对教师进行的奖惩、评职、晋级、聘任等措施，能够起到强化和促进的作用，可以作为促进教师发展的手段来提供动力支持。需要强调的是，奖惩与发展并不矛盾，奖惩的最终目的是为了教师的专业发展，利益、奖金和荣誉只是对教师表现和发展的肯定与激励手段。在评价中，要坚持以发展为基本理念，将改进、提高作为最终落脚点和归宿点。

在实践过程中，评价者可以通过对不同教师不同发展阶段的细致把握，构建一套发展性和奖惩性有机结合的评价体系。这种结合不是把二者简单地叠加，也不是在传统的奖惩性评价中增加一些发展性的指标。可以尝试对教师实行达标性奖励，让所有通过努力实现发展目标的参与者都能获取一定的奖励，形成一种既要根据教师的实际工作业绩予以奖惩，又要关注教师的未来成长与发展的氛围，既要发挥教师评价的诊断作用，也要使教师评价具有导向和激励功能，那么我们就能激发起大多数教师的积极性。［4］

3．终结性评价与形成性评价有机结合，提升教师主体地位

教师工作是一项复杂的脑力劳动，其复杂性表现在任务多样性、过程多变性、集体协作性、劳动创造性和成效滞后性等方面，这也恰恰说明了理想的教师评价体系应该是终结性评价和形成性评价的有机结合。

教师的作用在于促进学生的全面发展，在这个漫长的过程中，教师需要付出长期、艰辛的劳动，这其中蕴含的社会贡献和劳动价值不可能立竿见影地显现出来。过分重视“终结性评价”结果，势必引导教师追求“任务绩效”，只关注眼前利益，追求短期目标，放弃教师专业发展的长期规划。而过分强调教育过程的科学性和合理性，只以工作表现的指标作为评价教师的标准，只问耕耘不问收获，有可能导致形式主义，降低教师参与的积极性。在实践中，我们要将二者结合运用，不仅要看到评价在促进教师提高教育质量方面的“工具性”价值，还要认识到评价促进教师的专业发展和个人成长的本体性价值。

确立以促进教师专业发展为导向的教师评价体系，是由教师评价实践提出的要求所决定的。这一要求既符合时代的需要，又得到教师评价源点学科和教育评价学自身的逻辑发展支持。充分发挥教师评价的导向、激励、改进的功能，通过评价过程的反馈、调控作用，吸引教师积极参与和认同评价，提高自尊与自信，变被动为主动，回归教师在评价中的主体地位，改进自身工作，不断发展，同时也促进学校领导不断加强教师队伍管理与建设，最终达到全面提高学校教学质量的目的。

［1］ 滕越．教师专业发展评价的动力分析［J］．当代教育科学，2004，(11):48－50．

［2］ 李洪玉，何一粟．学习动力［M］．武汉:湖北教育出版社，1999:36－41．

［3］ 郭文刚等．国内教师评价体系的探索和研究［J］．教育理论与实践，2007，(9):39－41．

［4］ 许华琼，胡中锋．新课改视域下教师评价体系的反思与构建［J］．教育测量与评价，2010，(9):15－19．