论教师本位的教师专业发展——基于存在主义的视角

陈庆文 ，曾柏森

(1.玉林师范学院 教育科学学院，广西 玉林537000;2.西南大学 教育学部，重庆400715)

教师专业发展是教师教育的永恒主题，贯穿于职前教育与教育阶段。教师是教师专业发展的主体，高度重视教师在教师专业发展中的地位和作用，有助于我们从思想和行动上理解并促进教师专业发展。盛行于20世纪50年代的存在主义哲学思潮，强调个人为中心，促进个人解放和自由生成，发出了时代最强音，其对个人价值的审视为树立“教师本位”的教师专业发展有很大启发。

一、哲学来源:存在主义对个人价值的审视

1.个人的生存

对于个人的生存，传统哲学强调人主观世界之外的世界，称为本质主义。与之相对，存在主义关注个人，运用个人本身的论点，诘问传统哲学关于人的生存需以外界为标准才能准确定位的“谬误”。存在主义认为，生存状态下人的生理、情绪是最直接、最常见的，具有不可替代，人不可避免深入其中形成“融入”状态。在“融入”状态中，人的生存不再是并列于其他客体的客体，而是“虚无”，随时间、环境的改变而不断调整。生存意识之下的各种客体，不再与主体对峙，而呈现为“处境”，个人生存则是与处境紧紧联系。存在主义视生存为一切活动的前提，不否定与外界的相融关系，教师专业发展也需重视教师的生存。首先，承认教师在职业中的生存权利，该权利是教师个人能体会得到，而非以外在的标准衡量或强制给予;其次，顾及教师的内在需求与情绪，尤其与人平等交流的渴望，使之感受到存在的意义。

2.个人的存在

存在主义把个人当作真实的存在，这种“存在”是具体的、个别的。因此，人又称为“Being”。“Being”不是外在于人的，而是在生存过程中使人成为人的东西，为“存在者”和“去是”两种状态。“存在者”是实实在在的个体的人，不是受外界控制或无意识的，有自己的理想，理想又来源于“Being”，实现理想就是个人成为“去是”的生存过程，证明作为个体的“存在者”的存在，本质因此形成与圆满。个人的存在虽是具体的、个别的，并不意味着个人就不会与其他人有任何联系，“正如世界之中存在物，个人的存在已经是一个与他人一起的共同存在”。［1］要实现个人的理想，达到“Being”，不能脱离周围世界，具体的、个别的人伴随着社会的同质性。教师是教师专业发展的承载者，其理想须受到尊重。但教师的拥有理想并不意味着脱离职业要求，而是引导理想围绕专业发展的主题，追求个人理想与专业发展的和谐共生，实现“Being”。

3.个人的自由

自由是存在主义的核心概念，存在主义学者高度评价自由。存在主义哲学大师萨特，把个人自由提高到与人存在的相同地位。但是，自由并不意味着达到目的和是否成功，而是重视选择的自主性。自由并非绝对，存在主义在强调个人自由选择的同时，又强调个人的责任，责任是自由选择的必然后果。自由既是对自己而言又是对所有人而言，“当一个人为自己负责的时候，并不是说他只对自己个体负责，而是对所有人负责”，［2］所以个人的自由都是对自己和他人承担的义务和责任。因此，存在主义所提倡的个人自由不是一种肆意妄为的自由，而是一种选择，需考虑后果与对自我选择的负责。就教师专业发展而论，教师自身对职业的认可，并因此产生的责任感，形成“选择的自由”，乃专业发展的要义。教师自身要明确，教书育人工作是一项虽有价值但又极其繁重的工作，立志成为一名好教师是自己自由选择的后果，必须为自己选择负责，进而对学生负责。

二、现实境遇:教师专业发展中教师本位的偏离

1.工具取向使教师专业发展片面追求学生发展

学生是教育的对象，教育的目的在于促进学生的全面发展。因此学校一切工作的结合点围绕学生发展这一目标，教师专业发展的根本是促进学生发展亦变得合情合理。其实，仔细分析不难发现，众多关于教师专业发展政策的制定，更多是从时代和社会进步所需要的教师这一角度出发，侧重考虑教师职业的特殊性，突出社会责任。教师个体作为具备主体意识的人，对专业发展出于何种目的的理解，应值得深思。一味强调教师专业发展为学生发展服务，片面追求学生发展，就会走进单纯工具取向的死胡同，把教师当成工具而不是主体的人，忽视教师的主体需要与体验，以致教师盲目接受社会规约、遵从社会判断，“使得各种教师教育理论和实践失去了思想的根基，使得教师在纷繁杂乱的教育理论和实践中失去了鉴别和判断能力”。［3］如不能从教师作为专业发展主体的角度消除工具取向的单向度思维，会曲解以教师为本的教师专业发展特质，忽视教师专业发展的内趋力。因此，学生发展仅是教师专业发展的目的之一，而非根本。

2.制度取向使教师专业发展陷困于专业标准

新世纪以来，教师专业标准成为促进教师专业发展的主流方式，以此为内容的教师教育课程、培训层出不穷。教师专业标准着实为教师的专业发展提供了良好的参照，但在执行过程中却往往“变异”，表现为将达到标准视为实现或完成了专业发展。教师教育主管部门开设各种培训的同时，根据教师专业发展标准，如教师“具备科研能力”、“唤起学生兴趣”等，规定教师需达到各种各样的标准，以此衡量教师水平的高低。受此影响，教师学习的重心也是在完成硬性指标，不管是否出于自身意愿，只按照标准为达标而达标。本质上，达到标准至多算是促进了专业发展，并非代表完成或实现了专业发展。没有一个教师敢言能唤起学生学习的兴趣、具备一定科研能力便是专家型教师，因为教师专业标准诸如亲和力等一些内隐因素很难用外在尺度衡量。实质上，教师专业标准的真正意义是指导教师在实践中灵活运用自己所达到的标准，提高实践智慧。另外，专业标准并非“放之四海而皆准”，其作用是规范和调节，属“手段”范畴而非目的。把达到标准视为完成教师专业发展，属于形而上学观点，亦缺失了以“教师本位”的视角看待教师专业发展。

3.技术取向使教师专业发展定位于技能娴熟

联合国教科文组织指出，教学过程是一门艺术而非科学，教师在教育过程中应扮演艺术家角色，教学技能则是教师是否能成为艺术家的基本要素。［4］教学技能作为教师专业发展的基础，各国教师教育改革都强调教师要具备良好的教学技能。但该观点在现实中却未能很好地解读，突出表现为将教学技能发展等同教师专业发展，刻意追求技能的娴熟。在世界各国教师教育中，都体现实践能力为本的专业发展，但却将“实践能力视为技能熟练、操作学生学习”。［5］孰不知，娴熟掌握教学技能只是教师专业发展的一部分，教师专业发展还囊括教师专业情意、专业道德等主观因素。把教师专业发展定位于教学技能的发展，实质上倒退回了早期教师教育的技术、行为取向，实为“匠人”观点，把教师当成外在的、研究者研究的对象。因此，教学技能的娴熟对教师专业发展固然重要，但却不是教师专业发展的全部要求。

三、本质诉求:存在主义视域下教师本位的专业发展

1.教师专业发展之路径:满足教师平等交流需要形成批判思维

交流是个人生存的必需，与人平等交流是人内心渴望。促进教师的专业发展，除提供系统的教育、培训之外，还需满足教师与人平等交流的需要以及在此产生的批判思维。教师专业发展中对教师的关注，恰如存在主义对“Being”的关注。教师是独立的、具有意识的个体，要实现专业发展，达到“去是”，实现“Being”，仅靠个人反思或外在驱使不可能完成，还要立足于“共在”。第一，教师和学生进行民主平等的交流，实现“主体间灵肉的交流活动”［6］。教师在教育教学中出现自身不能意识的问题时，学生指出，教师及时改正。有了学生的反馈，避免问题再发生，教师专业能力得到提高。第二，教师专业能力的提高需要同行间的相互学习、借鉴。教师们通过交流相互启发、补充，扬长避短，寻求有效的教育教学方法，产生新的思想，使原有的教育教学观念不断完善。第三，交流过程实质是教师形成批判思维的过程。当教师在互动中发现问题时，会尽可能根据具体实际创造性地运用先前经验解决问题，自觉找到系统知识与个人能力的交集，提升教师的实践能力。

2.教师专业发展之保障:尊重教师的主体体验

教师的主体体验包括教师对职业的认可程度、心理承受能力以及对专业发展中各种因素的看法等等，它具有内隐性、情境性和个性化的特点。存在主义正视人为具体的、个别的人，尊重个人的主观感受与体验。教师作为具体的、个别的人，促进教师专业发展也需尊重教师的主体体验。教师的主体体验非旦很难用外在的强制力去规定，却影响教师专业发展的进度与质量。因此，促进教师专业发展需根据教师的主体体验采取适当的策略，激发教师为实现专业发展的动机，巩固教师主动促进专业发展的心向。当教师发现自身的主体体验得到尊重时，将会自觉调整自身条件与教师专业发展要求相适应。一旦教师的主体体验和教师专业发展的要求和谐共生，便促进教师的主观能动性与教师专业发展要求、标准有力结合，有助于教师专业发展的实现。

3.教师专业发展之目标:促进教师教育智慧的个性化

综观教师专业发展的定义，其内涵无不体现教师专业能力的个性化。存在主义认为，人要实现自我的前提是肯定个人存在的具体性、个别性。教师专业发展是当今时代教育改革的大趋势，也是教师个体实现个性化教育风格的内在要求。但现实中关于教师专业发展的质性规定，大多体现的却是“共性”，侧重从社会关注的普遍层面去理解。实际上，教师个体能在这个“共性”中实现自己教育智慧的“个性化”，形成自己的风格。换言之，教师个体需达到教师专业发展的“共性”，但在实际教育教学过程中，教师要能超越“共性”标准条条框框的制约，根据实际情况采取适合自己的个性化方式体现出这些“共性”标准。教师专业发展不是一个刻板的程序，也不是取得某种资格或职称的变相代名词。相反，它是一个动态的过程，在这个过程中既有社会的规定性，又能让教师在这种社会的规定性中找到自由发挥的空间，形成专属自己的教育智慧。

4.教师专业发展之归宿:实现教师的自由选择

教师职业以人为对象，其艰巨性与复杂性不得而知，这要求教师选择乐于奉献、甘为人梯的精神，形成“选择的自由”。存在主义强调个人的自由选择并不是绝对的、任意的自由，而是与社会性相伴的自由，对自己和他人负责。教师专业发展要实现教师的自由选择，宏观上不能一味强迫教师立即接受所有标准，并运用于具体实践;微观上不能让教师机械地接受教学知识、技能的训练。它是指培养教师的自由选择意识，形成自我责任，以教师对职业的自由选择引领教师自觉接受、内化各类专业标准，主动接受教学知识与技能的训练并自觉运用于实践。对于认为教师职业不是自己自由选择的后果的教师，则需要通过养成教育培养职业认同感，进而使其将促进专业发展视为自己自由选择的后果。实现教师的自由选择有重要意义，既是缩短了教师专业发展的周期，还能让教师在责任意识的指导下进行教育教学工作，提高工作的有效性。同时，还使教师在教育过程中运用自己的自由选择影响到学生个人，增强个人学习的责任感与进取心。因此，教师专业发展的归宿、真谛是让教师能在从事教育职业时感到选择的自由，并因这种自由产生责任感。

［1］ 夏永庚.存在主义视域中的人及其培育路径［J］.全球教育展望，2002，(2):40.

［2］ ［美］奈尔诺丁斯.教育哲学［M］.北京:北京师范大学出版社，2008:71.

［3］ 袁利平，陈时见.人学视野下的教师专业发展［J］.高等教育研究，2007，(Z2):67.

［4］ 教师专业发展:国际的视角［M］.巴黎:国教育教育规划局出版，2003:31.

［5］ http://gradschool.about.com/od/education/f/advteacher.htm.美国教育问题网站.

［6］ ［德］K.雅斯贝尔斯著; 邹进译.什么是教育［M］.北京:三联书店，1991:1－3．