过程写作法中形成性评估方法的有效性研究:以英语专业写作课中同伴评价的效果为例

殷小娟，贾永华

（闽江学院 外语系，福建 福州350020）

外语界对英语写作的教学方法研究较多，写长法是其中著名的一种［1］。事实上，写长法是注重写作过程的一种教学方法，属于过程写作法的一种。与之相对的是成果写作法，它是一稿制写作方法，一般包括熟悉范文、控制训练、指导性写作和自由写作等4个环节［2］。成果教学法注重写作与语言知识的相关性，认为词汇、句法和衔接手段的正确使用是写作成功的首要因素［3］。因此，在成果写作法中，学生往往被要求反复模拟范文，教师依据文章结构、内容和语言正确性进行作文评判，而教师的评分和反馈代表了一次写作任务的结束。成果写作法的基本课堂方法和活动都围绕对写作结果的分析而开展，所以，它只注重结果而忽略写作过程［4］。

基于成果写作法的不足，从20世纪70年代开始，过程写作法开始受到二语写作教学者和研究者的关注，它一般包括构思—草稿—修改稿3个步骤，一次写作任务至少要经过3～4稿后才能最终结束［5］58。过程写作法注重的是写作过程。研究者发现：多稿制循环的过程写作法对学生的写作习惯、写作策略及对写作反馈的态度有积极的效果［6］。另有研究者指出：过程写作法对提高学生的自主学习能力、引发学生思维、促进学生思考、增进学生的质疑和批判能力等方面的作用明显［5］62。虽然过程写作法和成果写作法相比有显著的优势，但是因为它操作起来更加费时、费力，对学生和老师的耐性考验较大，所以，在国内授课班级较大的大学英语写作课堂中很难持续地贯穿实施。

一、形成性评估研究

评估是教学中必不可少的环节，大学英语写作教学也不例外。教育评估常见的方法有终结性评估（summative assessment）和形成性评估（formative assessment）。终结性评估指在一个学习阶段末对学生的表现和能力进行的评估［7］，教学实践中常采用的是期末考试的方法。形成性评估是对学生的日常性学习活动进行记录、考察、评价和分析，是一种阶段性评估［8］。形成性评估常用的方法有观察、日记、问卷、访谈、文献和资料分析、自我评估等13种方法［9］。

20世纪80年代开始，研究者开始关注形成性评估与终结性评估的不同。中国学者万勇首先将这一理念引到国内教学领域［10］。之后，研究者从不同的角度进行了相关研究，其中文献综述类的论文比较多。王华和富长洪从目的、时间、发生环境、参与者等8个方面总结了终结性评估和形成性评估的不同［11］。吴秀兰在国内发表的79篇相关论文的基础上综述了形成性评估的研究方法、研究内容和发展趋势［12］。此外，也有研究者从实证角度研究了不同的大学英语课程中的形成性评估问题。张漱梅、曾鹏和陈芳研究了大学英语写作教学中的形成性评估［6，13－14］；胡曼君研究了阅读课堂中的形成性评估活动设计方案［15］；而满忠辉、刘煦研究了大学英语听说课堂上的同伴评价这一种形成性评估方法的效度和信度［16］。

综上所述，国内有关形成性评估的研究文献综述类较多、重复研究现象严重、实证研究相对较少、而且广度和深度不够。就写作教学中的形成性评估研究而言，实证研究屈指可数，而且研究对象范围有限：张漱梅和陈芳研究的都是大学非英语专业学生；而曾鹏研究的是中学生。对于大学英语专业学生这一特殊群体的写作课中的形成性评估研究匮乏，而英语专业学生有专门的英语写作课程，且一般会贯穿2～3年；非英语专业的学生一般没有专门的写作课程，只在大学英语课程中有偶尔的写作讲解和训练。所以，研究英语专业学生写作课程中的形成性评估更有可操作性和实践意义。

二、实证研究设计

此实验将结合笔者的教学实践，对比《英语专业写作2》课程中不同的写作教学法中形成性评估效果的差别。此文使用的数据全部来源于研究对象的《英语专业写作2》的平时成绩和期末笔试成绩，历时半年。具体的研究问题、对象和步骤如下：

（一）研究问题

1.与成果写作教学法相比，过程写作教学法中的形成性评估方法有何差异？

2.过程写作教学法中的形成性评估结果和成果写作教学过程中的形成性评估结果有何不同？

3.学生对成果教学法和过程教学法有何不同看法？

（二）研究对象

实验的研究对象是福州闽江学院外语系2010级84名英语专业学生和2名任课教师。学生分别来自2个自然班，英语教育1班（45人），英语教育2班（39人）。笔者使用SPSS17.0对2个班学生在2011—2012学年第1学期的写作课程成绩进行了独立样本检验，结果显示2个班级学生的英语写作水平无显著性差异（Sig.＝.310＞.05）。2个班级使用的英语写作教材一样，每周课时一样（2课时），教学进度也基本一致。

（三）实验过程

对比教学实验过程中，英语教育1班（实验班）由研究者本人担任《英语专业写作2》的教学任务，英语教育2班（对照班）由另一任课老师（教师乙）承担同样的教学任务。笔者运用过程写作教学法给实验班授课，要求1篇作文至少3稿，其中要有作者本人修改、同伴修改和教师反馈等步骤，一般一个写作话题持续3～4周左右；而教师乙使用传统的成果写作教学法给2班（对照班）授课，采用范文欣赏—结构或句型模仿—学生写作教学模式，一般本周布置写作任务，下周上交学生作文老师修改反馈，一般一个话题写作任务持续1～2周时间。

实验前，两位任课老师经讨论确定本学期主要训练学生记叙文和说明文的写作任务。因为记叙文和说明文写作任务是对客观事物进行具体叙述和说明，是大学基础英语写作练习中最常见的文体；而议论文写作任务是对某一道理进行抽象分析和思考，对学生的理性思维能力要求较高［17］。考虑到受试是2年级学生，马上要参加英语专业4级考试，而说明文也是专4考试中常考的文体，所以记叙文和说明文两种文体在实验中比较有研究和实用价值。

按照教研室统一的要求给学生做形成性评估，两位教师在学期末都要给出占期末成绩总评30%的平时成绩，也就是学期形成性评估的最后结果。不同的是，实验班的平时成绩由考勤、课堂表现、同伴评价、教师评价构成；而对照班的平时成绩由考勤、课堂表现和教师评价构成。实验班每次写作任务后，使用白丽茹（2012）设计的英语记叙文／说明文写作任务同伴互评反馈模式测量评价表完成同伴评价①，两个测量表的信度较高，信度系数分别为0.81和0.78［18］，同行评价后再由教师完成评价，实验班作业的同伴评价成绩和教师评价成绩各占该课程学生的平时成绩的50%；而对照班每次写作任务完成后，都只有教师批阅后给出评价，课程的学生平时成绩由任课教师一人根据学生平时作文的成绩评定。两个班的期末考试试卷完全相同，并采取同一门课程的不同授课老师交叉改卷的方法，评定学生的期末写作成绩（注：学生平时成绩和期末笔试成绩满分都为100分）。

（四）数据收集和统计方法

笔者收集了2个班2011－2012学年第2学期《英语专业写作2》的平时成绩和期末笔试成绩，并使用SPSS17.0统计软件对数据进行了分析。首先，分别对2个班级平时成绩和期末笔试成绩进行了皮尔森（Pearson）相关性检验，然后对2个班级同一学期的平时成绩和期末成绩进行了配对T检验（Paired－T－test）分析。其次，通过访谈教师乙来对比成果写作教学法和过程写作教学法中的形成性评估方法的差异及其产生的不同结果；最后，通过随机访谈实验班和对照班各3名学生，了解他们对成果写作教学法和过程写作教学法以及该课程平时成绩的评估方法的看法。

三、结果和讨论

先通过使用SPSS17.0统计软件对数据进行分析后，得出实验班和对照班的形成性评估效果的差异，结果如下：

表1是实验班和对照班《英语专业写作2》的平时成绩和期末笔试成绩的皮尔森相关性检验结果。

表1 实验班和对照班平时成绩和期末笔试成绩皮尔森检验结果

从表1不难发现：实验班的平时成绩平均约为79.7，期末笔试成绩平均分约为72.3，两者的皮尔森相关系数为.760，显著性（双侧）差异系数为.000，这说明实验班学生的该课程的平时成绩和期末笔试成绩之间有显著的正相关关系，即过程写作法指导下的教学过程中同行评价和教师评价统一的形成性评估结果是科学可信的。同样，可以从表1看出，对照班的平时成绩和期末笔试成绩的Pearson相关系数为.133，显著差异系数为.421，说明二者之间没有相关关系，对照班平时成绩平均分约为89.2，期末笔试平均成绩约为70.6，两者之间的差异较实验班的大得多。由此可见：实验班英语写作老师使用的形成性评估方法更加科学，这可能因为实验班的平时成绩中加入了学生同伴评价结果，而对照班的平时成绩只有教师个人评价。相比而言，老师和学生同伴的综合评价结果比教师个人的评价结果更加客观，随意性也更小。

至于实验班和对照班各自的平时成绩和期末笔试成绩之间是否有显著差异，要看看两者的配对T检验结果。表2是两个班的检验结果。

表2 实验班和对照班平时成绩和期末笔试成绩配对T检验结果

在表2中，两组配对T检验结果表明：实验班和对照班的平时成绩和期末笔试成绩之间都存在统计意义上的显著差异（Sig.＝.000＜.005）。这一结果也不难解释：学生的平时成绩是教师（或学生同伴）对学生某一学期的综合表现的形成性评估结果，而形成性评估方法主要关注的是学生的学习态度、动机等非语言因素，而且老师在形成性评估中一般采取鼓励为主的策略来奖励学生在学习上的进步，所以，平时成绩和终结性评估性质的期末考试成绩必定有差异；另一方面，阶段性的测试成绩也是形成性评估中的重要部分，而学生在小测中的表现又和学生的语言应用能力紧密联系，所以小测成绩好的同学普遍在期末考试中也会有较好的表现。因此，平时成绩和期末笔试成绩应该有正相关的关系，从这一角度来说也可以证明实验班教师和学生同伴评估结合的方法比对照班的教师单独完成形成性评估的方法更加科学，因为实验班的平时成绩和期末笔试成绩之间有正相关关系，而对照班没有。

在访谈中，实验班的3个同学均表示过程写作教学法的一文多稿和同伴评价的做法让他们在写作技能上得到提高，同时也增强了写作的责任心，这时因为自己既是作者又是读者的身份让他们写作和评估时都更加用心。当然，这种做法也会让个别同学觉得学习任务重，过程繁琐。对照班的同学则表示比较习惯范文模仿的一稿制作文写作，也比较信任老师的作文反馈意见；对于同伴评估自己作文的作文表示新鲜和好奇，两个同学愿意有机会尝试同伴评估；但是有1个同学表示不愿意给别人写评语，对自己的评判能力表示不自信，也担心同伴评估结果可能不公平。

综上所述，此文以实证的方式证明了英语专业学生的英语写作课程中，过程教学法比成果教学法在提高学生的作文质量上更有优势。同时，在过程写作教学法中，把同伴评价结果按合理比例计入学生的课程平时成绩也使写作课程的形成性评估结果更加科学、客观。产生这一结果的原因可能是：和传统的一稿制的成果写作法相比，过程写作中学生的多稿写作提高了写作质量，间接影响了教师和同伴的评价结果。而加入了同伴评估结果的课程平时成绩也能更加全面地反映学生本课程学习投入和收获情况，因为同伴评价一般是比较熟悉的学习者之间一对一的评价，有时比老师一对多的评估更加细致和准确；同伴评价能起到监督和鼓励同伴的作用，进而通过提高学习者的写作兴趣和责任心来提高学生的英语写作水平。所以，同伴评价不仅对学生提高作文整体质量有帮助，而且对课程的教学评估结果也产生了作用，这是英语写作教学中有关同伴评价作用的新发现，也是值得进一步研究的领域。但是，此研究也有不足之处：首先，对照班和实验班的授课老师不同，参与研究的教师个体差异可能会在一定程度影响了本实验结果。另外，同一篇作文的同伴评价结果和教师评价结果的相关性和差异性在此研究中也没有涉及，今后可以从这些方面着手来拓展该领域的研究。

注 释：

① 由于篇幅有限，本文借鉴的同伴评价量表的具体内容省略。

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