西藏地区高校英语阅读教学的思考

田花

摘 要：阅读能力的提高是发展其它语言技能的基础和前提，阅读训练是英语教学的主体部分和重点所在。分析西藏地区英语阅读教学的现状，尝试在英语阅读训练中采用“互动”式教学模式，充分调动起学生的积极性，让学生成为课堂的主体，促进学生英语阅读能力的提高。

关键词：阅读教学；互动；思考

中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）29-0286-02

21世纪以来，随着西藏经济的快速发展，西藏地区教育教学改革步伐加快，西藏地区高校英语教学越来越受到重视，学生对英语教学要求也不断提高。英语阅读教学作为高校阶段学生了解英语国家文化，扩展视野的重要途径，应该受到重视。

一、英语阅读教学的重要性

阅读是学习外语最主要的输入方式之一。阅读能力的提高是发展其他语言技能的基础和前提。阅读可以扩大单词量，可以巩固语法知识，可以丰富口语表达，可以帮助学生提高写作能力，可以丰富文化知识，可以训练人的思维能力。Grabe[1]指出，“阅读能力意味着高效处理文字、语言知识、策略意识，大量阅读练习能进行批判性反馈的大脑记忆其认知资源及适当的阅读目标”。迅速准确的理解阅读内容被认为是和口语能力同等重要，甚至是更为重要的一个基本技能。阅读的重要性在各种英语教材教学设计中得到了充分的体现。比如，在整个高中英语教材中，每个单元里，阅读课就占到了两课，它的题材广泛、信息量大、语言知识丰富，是每个单元的教学重点和主要教学目的。纵观许多高校选择的综合英语教材中也都包括了大量的阅读内容，有条件的高校对非英语专业的研究生还专门开设阅读课。自20世纪80年代以来，先后推出两个《大纲》，其中明确规定，培养学生具有较强的阅读能力是大学英语教学的首要任务。夏纪梅[2]提出，综合应用能力涵盖听记能力，但听记能力不能反映综合应用能力。在大学阶段，千万不能用一般的听说能力取代高水平的读写能力。前者属于人的日常交际能力，后者反映人才的学术和文化水平。胡明杨[3]、黄源深[4]等专家都对阅读的重要性给予高度的肯定。

西藏高校学生英语基础较薄弱，学生在英语学习方面对教师的依赖性较大，阅读能力亟待提高。英语教师需要正确引导学生，使学生明确英语阅读的重要性，培养学生良好的英语学习习惯，循序渐进地介绍有益的英语阅读资料，帮助学生通过阅读开阔视野，增强学生的文化意识，培养学生的自主学习能力。

二、西藏地区高校英语阅读教学的现状

西藏地区基础教育阶段的英语师资缺乏，且在校的英语教师课时负担重，英语教师的每周课时量平均会达到16～24节，因此，西藏地区中小学英语教师的培训机会缺乏、英语知识更新迟缓、英语教育教学观念改进晚、教育手段的现代化进程无法与发达地区相比。西藏地区基础教育阶段的英语教学状况堪忧，学生英语学习的客观环境亟待改善。在进入高校前，西藏地区学生的英语基础普遍薄弱，学生的英语阅读能力亟待提高。由于这些客观条件的限制，受想要学生获得英语高分数愿望的驱使，西藏地区高校英语教师在英语阅读教学方面存在着以下倾向。

第一种倾向，阅读训练的目的往往被过分简单化，做完阅读篇目后面的思考题目就代表阅读训练的圆满完成，阅读训练被处理成为一种单纯性的技术训练。为了在考试中节约时间，有些教师教导学生不需要通读文章，只需要根据题目在文章中找到对应的关键字、词、句、段即可。阅读材料中的优美句段，具有代表性的语法运用以及知识文化背景都被忽略。这种阅读教学模式只注重培养学生的应试能力，传授学生在英语考试中如何获得较高分数，然而学生的真实阅读能力却颇值得怀疑。

第二种倾向，阅读教学被理解成一种有别于听力教学、语音教学的不具实际操作性的“聋哑教学”。课堂上常常出现这样尴尬的局面：教师在上面费力逐句解释，写满了一黑板的笔记，学生在下面昏昏欲睡却还要奋笔疾书，课堂气氛死气沉沉。教学过程就是讲解生词、补充短语、罗列搭配，逐句逐段分析句子结构、语法等。这种单向性、填鸭式的教学将英语阅读教学和英语的听、说、写训练人为地割裂开来，造成的直接后果就是学生们常常浅尝辄止，读了就完了，难以将阅读教程“深入”、“吃透”。

第三种倾向，英语阅读教学过程是英语教师单向输出的过程，阅读训练的手段比较陈旧，教师基本上使用一支粉笔和口头讲解的方式来讲授，学生常常不能将英语阅读教程中所涉及的问题进行深入地思考，也不能把本节内容和以前的内容结合做到融汇贯通，更不要说把教程中的语言点运用到实际生活场景中去。学生的综合素质没有很好地通过英语阅读训练得到提高，学生的英语实际操作能力没有充分地在英语阅读课堂上得到锻炼。

从学生角度而言也存在着一些问题。问题一：学习方法欠妥，阅读速度跟不上。纵然有一部分学生意识到英语阅读的重要性，然而，由于精读课的概念在学生的脑海中根深蒂固的影响，学生们往往习惯于以学精读课的方法去进行课外阅读。这样做的弊端是阅读速度慢，阅读量有限，阅读理解力得不到有效提高，导致英语考试中阅读题目分数不理想。通过调查发现，学生在阅读材料时有如下的阅读习惯：出声读、用手和笔指着读、倒回读。这就影响到阅读速度、阅读能力的提高。

问题二：课堂内外英语学习脱节 学生阅读量不足。现在，“大外”学生每周有四小时的英语课堂学习时间。其中精读课占去三小时，精读课的授课方式重点强调对语言材料的“精细”掌握，几乎涉及语言学习的各个方面（听、说、读、写、译）。可是，只有精读课的学习是远远不够的。因为，其一，精读课受授课方式和授课内容所限，阅读量非常有限，远远满足不了大纲对阅读量的要求。其二，精读课基本不重视对学生阅读速度和阅读技巧的培训，而这两种能力却是大纲要求学生必须掌握的能力。其三，西藏地区的学生受客观条件的限制，获取英语阅读资料的途径狭窄，对英语阅读能力的培养不够重视，甚至完全忽视英语课外阅读，大部分学生在课外时间学习英语的主动性差。这就暴露出另一个问题：学生阅读量小，没有养成良好的学习习惯，虽部分同学有较明确的学习目的，但缺乏策略意识[5]。

三、对西藏地区高校英语阅读教学的反思

随着西藏地区经济的发展，人们对于英语重视程度不断提高，传统的英语教学受到极大地挑战，西藏高校英语教学改革势在必行。相应的英语阅读训练和教学也必然需要从思想观念和具体操作措施两方面做出调整和修正。首先，教师应该转变自己传统观念，结合当下实际，以素质教育为宗旨，确定英语阅读教学的目的是综合能力培养，并据此选择阅读材料和设置阅读课程的内容和目标。其次，在具体操作中，教师应倡导体验、实践、参与、交流与合作的学习方式，强调学生能用英语做事情；提倡“任务型”的教学思想，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中。

基于对以上因素的考虑，尝试着采取“互动”模式教学是西藏高校英语课堂教学改革的应对之策。“互动”理论在中国传统教育理论中就曾有所体现。古人有云“教学相长”，其实也就是说教与学是互为影响的一种双向交际关系。教师的教不断影响学生的学和学生的个性发展；学生的学也在不断影响教师的教，并在促进、检验着教；师生之间的交际影响具有相互反馈的双向交际作用。而在西方，“互动”理论是在20世纪70年代初由人文主义心理学家和社会语言代表人物马斯洛（A. Maslow）和罗杰斯（C. R. Rogers）提出，并形成了一套较为完整的现代教育体系。一开始，“互动”指的是在语言教学中以学生为中心，后来补充发展成为“以教师为主导，以学生为主体”的思想。如今，无论是交际性教学理论还是构建主义学习理论都强调进行课堂互动教学，强调语言交际能力的培养需有足够的“互动”语言活动。

课堂中把学生提高到一个主体的位置，乃是因为语言学习最终的目标是培养学生的实际交流能力和交际能力，让学生能成功地表达、传达信息。正如应慧兰所说： “ 实际上， 外语学习的首要任务是学而不是教。在互动式课堂教学中，学生个体是作为一个发现者、研究者、探索者去参与到课堂教学活动中。所以，必须在课堂上给予学生充分的实践时间和机会，以学生为中心，激发起学生内在的学习动机，调动起学生的兴趣和热情，让学生成为主动的学习者。”同时，“互动”式教学往往可以给学生一种平等对待的尊重感，从而促进他们对自己的学习更加负责。但是，这是以教师的主导地位为保障的。教师要选择适当的媒体设置问题情境，有目的地引导学生主动去探究，在精心组织教学过程中，增强其问题意识。在此基础上，再采取引导、点拨、释疑、评价等多种手段，促使学生在获得知识和应用知识的过程中发展思维能力，特别是创造性思维的能力。作为教师，必须维持好课堂秩序，为学生提供更多的交流和合作的机会， 防止学生随波逐流没有方向性的胡乱实践，帮助学生更好地把握阅读课的重点和难点。

四、西藏地区高校英语阅读教学具体操作实例

在牛健老师编写的高职高专英语课本中有一篇介绍互联网的阅读材料，要求用两个课时进行教学。

首先，在学生浏览了课文，让学生了解课文大意的基础上。教师让学生就课文内容自由提问，根据问题的难度，或者直接回答或者全班讨论或者让其他同学解答，从句子的声调和单词的发音到句子的语法到段落的理解，学生主动探究而独立发现问题，这样有助于他们将来将知识转化为主观认知。在问答的过程中，教师有针对性的加以点拨，鼓励学生敢于发表不同的意见和独到的见解，从而培养他们的问题意识。锻炼他们独立分析问题和解决问题的能力。其次，就这篇阅读材料中的教学难点和重点再次进行解释和强调。并安排了这样几个问题作为作业，引导学生讨论：互联网的发展历程是怎样的？ 互联网在人们日常生活中的作用有哪些？互联网的利弊有哪些？为什么互联网会发端于美国？你们在日常生活中是如何使用互联网的？同学们使用互联网和父母使用互联网有何差异？如果没有，为什么，如果有，请举例说明？这几个问题一方面照顾到了知识广度，使得学生有了选择自己兴趣所在的充分自由；另一方面它们也有一定的深度，从而保证了讨论发挥的余地，可以促进学生的创造性、发散性思维的发展。

教师让学生根据自己的兴趣点进行自由组合，每个小组负责一个TOPIC。学生可以利用课前空余时间去图书馆、上网、咨询专家、通过集体协作完成资料的搜集归纳和整理工作。然后，小组成员互相交流自己的看法和意见，就某种观点或见解展开讨论，提出质疑或补充意见。小组把自己所达成的共识、所产生的歧见及尚未解决的问题整理成纲要。在上课时候，各个小组派一位代表发言，汇报本组研讨的成果；然后由其他小组和教师做出评价、补充，或提出质疑，或进行辩论，或给予解答和纠正。最后教师进行归纳，并提出自己对于问题的理解与同学们商榷。通过这样的“互动”，阅读训练中融入听、说、写训练，以阅读材料为中心、为基点，却不局限在阅读材料中，激发学生阅读的兴趣，提高学生参与课堂讨论的热情，也有助于取得良好的课堂效果。

在西藏地区，互联网使用不是很普及的情况下，这样的互动式阅读教学，帮助学生们在学习英语语言知识的同时，促进学生们相互交流、理清互联网发展历程，反映了同学们对互联网的认识和使用情况的差异，尤其是那些来自西藏农牧区的同学，借此机会也扩展了他们对互联网知识的视野，促使他们对互联网使用进行深入的思考。

需要指出的是，在进行“互动”教学时，教师应该充分注意利用自己的肢体语言为学生营造一种公平、自由、轻松的课堂氛围，逐渐消除学生讲英语的紧张感，帮助学生打消“事不关己，高高挂起”的局外人的念头，帮助学生更勇于尝试，更愿意参与，更流畅更好地表达自己。

五、小结

大学英语阅读教学是一个复杂过程，不存在固定、简单的教学模式和技巧，需要视教学对象，学生所学专业，教学内容，教学条件与教学设施等进行调节。但是，阅读的本质、理论和教学的基本理念，阅读方法是提高教学质量的基本途径和保障。因此，根据不同的阅读材料，不同的学生英语基础，不同的文化环境，英语教师在英语阅读教学中采取的互动教学的具体手段应该也是不同的。然而无论是采取何种手段，其目的和宗旨都是以提高学生综合能力为中心的。

参考文献：

[1]Grabe，W.‘Reading —writing relations：Theoretical perspectives and instructionalpractices[C]//.in Belcher，D.and Hirvelaed.Linking Litemcies：Perspectives on L2 reading—writing connections.Ann ArborI The University of Michigan，2004：15-47.

[2]夏纪梅.解读《大学英语课程教学要求（施行）》[J].外语界，2005，（2）： 12-14.

[3]胡明杨.外语学习教学往事[J].外国语，2002，（5）： 2-9.

[4]黄源深.多读多写[J].外国语，2002，（6）： 13-17.

[5]俞婷，赵永平，杜艳萍.大学生英语泛读学习现状调查与思考[J].西北成人教育学报，2008，（1）： 51-53.