培养“科学的知性应用的艺术”

郭天秀

摘 要：费希特教育思想以“实践”和“自由”为两翼。教育是人塑造自我的一种实践活动，致力于使人成其为人。在实践以其自身为目的的完满性上，实践是自由的，教育也是自由的。然而“实践”在知识的实践应用这一意义上却与以自身为目的的要求，即“实践”和以其自身为目的的完满性自由相矛盾。为解决此矛盾，费希特从“技艺”出发，提出教育应培养一种“科学的知性应用的艺术”，使“实践”重获完满性自由，并完成人的使命、实现社会的共同完善。

关键词：教育；行动；实践；自由；技艺

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）29-0256-02

雅柯布斯在其《费希特》一书中将费希特称为“我们时代最伟大的深刻思想家”[1]204。但费希特却一度被认为是德国古典哲学从康德到黑格尔的过度人物而被边缘化。自20世纪下半叶以来，在R·劳特等人的努力下，费希特哲学的命运出现了转机，越来越频繁地进入当前的哲学讨论之中。不仅如此，在德国甚至世界教育史上，作为伟大的教育哲学家，同时作为“现代大学之母”——柏林大学的第一任校长，费希特也占据着重要的地位。费希特的教育思想不仅具有其他教育家所缺乏的深刻性，也具有很强的实践性和可操作性，“所以有人说，费希特可以看作是德国大学观念真正的奠基人”[2]48。

在当今教育问题的讨论中，费希特的教育思想仍然具有重要的现实性意义。当今社会，就业问题尤其是大学生就业问题，始终是有关大学教育讨论的焦点，以自身为目的的教育与职业培训意义上的教育之间的冲突也越来越激烈。其实，类似的问题在费希特的时代已经出现，并且在他的教育思想中也有所体现。所以，研究费希特的教育思想不仅有利于加深对费希特教育理论的理解，更为我们当今的讨论提供思路、为解决问题带来启示。

在德国古典哲学时代，“Bildung”在“教育”意义上为赫尔德、费希特、洪堡等众学者所采用，本文中所探究的费希特的“教育”即指德文“Bildung”。为简便起见，本文暂且将“Bildung”翻译为“教育”。但应该清楚的是，这里的“教育”不再是现代意义上的中文中的“教育”，而是 “Bildung”意义上的“教育”。对一个概念的阐释能掀起一场革命，在哲学上尤其如此。“Bildung”这个概念的产生就导致教育观念的一场革命。一般认为，“Bildung”最初是启蒙运动的产物，其首创者通常被认为是赫尔德[2]52。“启蒙时代引以为豪的，正是赫尔德在1774年题为‘关于人类教育的另一种历史哲学的论战文章中解读出的——一种作为错误形态的单纯外在教育。这种外在教育以完全机械的方式专注于知识的增长和单纯的知性文化的进步。”[3]1这个在当时具有革命性意义的观念为费希特等思想家普遍接受。虽然费希特较少正面阐述“教育”这个概念，但在他对教育问题的论述中，我们不难发现其复杂而深刻的内涵。

第一，教育以人自身为目的，致力人之为人的实现。在教育以人自身为目的的内涵中，必然包涵着一重含义，那就是教育是一种人塑造自身的实践活动。费希特曾说：“人类在尘世的真正使命在于，它应该把自己自由地塑造为它原初本来那样。”[4]293这种塑造活动具有自我能动性。自我能动性地设定自身，也就是自己规定自己、自己塑造自己，自我通过自己的行动成其所是。这种塑造是一种自我的形成、发展和完善，并且这种对人的塑造与人的目标是不相抵牾且完全一致的，人的最终目标就是要达到自我的完全自相一致。但人不仅作为自在的人，还具有参与社会的基本意向，以期真正完成人的使命，实现社会的共同完善，在这个过程中就有了不同阶层即分工或职业的差别。而为实现社会的最终目标，教育在知识应用和职业培训意义上的使用就此产生。

第二，人以其自身为目的的实践活动是自由的。强调以其自身为目的的完满性，这是古典意义也是最根本的自由。教育以人自身为目的也就意味着不以人为手段，不是培养学生获得财富、地位等外在事物的技能能力，而是培养其整全的人格。正如费希特的学生洪堡所说，“修养是人的‘内在的成长，不应服从‘外在的目标”①。以其自身为目的的完满性自由不仅体现在自我设定、规定、塑造自己的自我能动性意义上的自由；也体现在为自由而自由的纯粹冲动结合自然冲动，从而使人具有独立性、自主性，拥有真正驾驭自我的自由力量，实现人的完全自相一致意义上的实质自由；还体现在在注重个人发展的自由及其独立价值的同时，承认自我之外的他我与自我享有同样的独立性和自由，并为此自由的实现而参与到社会的共同完善的活动中。

从以上两点我们不难看出，费希特的教育概念中同时包含着知识的应用和以其自身为目的的完满性自由这两个相互矛盾的要素。费希特的实践中包涵有强烈的社会参与意识，要求知识的应用，主张教育在职业培训意义上的使用，以实现人的全面发展和社会的共同完善。但矛盾由此产生，自亚里士多德以来，传统意义上技艺因以自身之外的事物为目的而不具以其自身为目的的完满性自由，知识的应用和职业培训意义上的工具性教育是否使教育这一本具有完满性自由的实践活动失去自由了呢？事实上，在费希特本人看来，此矛盾是不存在的，因为就他来说，培养“科学的知性应用的艺术”[5]1意义上的教育是拥有以其自身为目的的完满性自由的。

费希特一直所坚持的教育是一种以其自身为目的的实践活动，其目的是使人成其为人。那费希特是否像传统意义的旧教育一样，将教育捆绑在“象牙塔”里呢？答案是否定的，费希特认为大学不再应该是传统意义上的封闭的“象牙塔”，而应该涉入现实的、现成的世界。

费希特在《对德意志民族的演讲》中提到，与迄今的教育不同的新教育不再是培养人的某种东西，使自己提供的教养成为学子的财富，反而是培养“把整个的人彻底和完全培养成为人的技艺”[4]288，使这种教养成为学子人格的组成部分，使自己在这个过程中完善自身，并同时训练人为社会服务的技能，最终成为一个自身完善并拥有服务社会的技能的人。这种新教育主要包括两个部分：“首先从形式方面来看，得到培养的是现实的、活生生的人，直至他的生命的根本，而决不是人的单纯的阴影和图像；其次从内容方面来看，人的一切必要组成部分都毫无例外地、平衡地得到发展。这两个组成部分是知性和意志；教育想要达到前者的清晰性和后者的纯粹性”。[4]288

关于知性的培养，其最终结果是对知识能力的培养，并且此种培养不是了解事物现状的历史训练，而是高级哲学训练。在知性模糊阶段，学者只是正在成长的学者，认为知识本就是应被应用的，只是对职业有用，可以用它找到生计和获得荣誉；并且此阶段人受直接需要和感性需求的推动，喜欢感性享受和自私自利，希望获得利己主义的享受，“这样，认识从一开始就被定为感性幸福生活的侍女”[4]276。这种模糊的认识是建立在对感性幸福生活的自爱的基础上，“因为只有模糊感觉才把人的自我作为一种渴求享乐和畏避痛苦的自我提供给人”[4]290。而更清晰的认识则建立在“直接指向单纯的善本身、以善自身为目的的爱”——一种真挚的愉悦的基础上，在这种情况下，“纯粹为了学习本身，而不是出于任何其他原因，都在兴致勃勃的学习”[4]293。拥有此清晰认识的学者不再是正在成长的学者而已经成为成熟的学者。成熟的学者在这种高尚的爱的支配下，会对知识“表现出实践兴趣” [4]277，并且“宁肯以创造这类认识本身为目的，而不以单纯把握它们为目的”[4]277，并且希望“直接以行动把掌握的知识付诸实践”[4]277。这种学习不是单纯地着眼于将学到的知识应用于实践，所表现出来的实践兴趣是无其他目的而仅仅是为知识而存在的。成熟的学者也即真正的学者在此阶段也获得了影响世界的理念，在清晰的认识下，他掌握了把与他有关的事物塑造成完善的技能，也就是拥有了在某一职业影响他人的技能，即在本职业方面服务社会的技能，在模糊阶段所追求的职业方面的个人利益也只是作为此种技能的附带品而已。并且学者拥有此技能之时，也就是学者臻于完善之时。这种高尚的爱和清晰的认识也是达到道德教化的直接准备，它从来不允许感性享受成为动力，从而完全铲除了非道德生活的根源，并且这种高尚的爱所代表的纯粹的道德意志有利于知性由模糊到清晰；但反过来说，知性的清晰性也有利于道德意志的纯粹性。

由此我们可以清晰的看到，对知识表示出实践兴趣是费希特新教育下成熟学者的本然表现，而且是出于清晰的认识和纯粹的爱，而不是模糊认识阶段所追求的为生计或荣誉意义上的知识应用和职业利益。而当今对职业培训的重视仅仅限于模糊认识的阶段，并且以知识的应用为目的甚至是唯一的目的，而忽略了其应该是一种以知识本身为目的的本然兴趣，并错误地将模糊阶段的知识的实践与以自身为目的的实践相对立，认为前者无法拥有以其自身为目的的完满性自由。虽然面临可能被误用的危险，但费希特依旧坚持大学对人的培养并非仅仅涉及科学知识本身，还应包括对运用知识之艺术的掌握。因此费希特认为，大学应当是培养“科学的知性应用的艺术”的学校，而所谓科学运用理智也包括两个方面，一是对知识本身的追求，二是能够在生活中恰当的运用知识，将知识变为行动。而大学就要培养这种“科学的知性应用的艺术”。具体来说，费希特所说的“科学的知性应用的艺术”中涉及的是技艺（techne或ars）意义上的艺术，是一种训练而获得并且有意识地采取其规则的能力，借助这种能力，任何人都能驾驭它的职业并能职业性地支配其实践的条件，也就是费希特认为艺术是知识向实践转化的一种需要训练而得的能力。那这种艺术能够保证以其自身为目的的完满性自由吗？

在费希特看来，人可以依靠自己创造性构建对象的行动与对象共存，这是一种“技艺”，新教育就是培养这种“技艺”。虽然在亚里士多德的观念里，技艺是以自身之外的东西为目的的，而在费希特这里，新教育培养人拥有“科学的知性培养的艺术”，即“当教育使每一个人获得为社会服务并全面发展自我的技艺时，人们就会‘在适当的时候作为它这种技艺的一种固定的、不可更改的作品产生出来，这种作品只能像它调节好的那样运行，并且不需要某种辅助而是靠自己的力量，按照其自身的规律不断地运行的。”[5]26此种技艺培养出的对象即我们教育所要培养的整全的人，即既拥有为社会服务的能力又是自身完善的，从而使技艺与其对象获得了同一，技艺活动也成为了以其自身为目的的活动，获得了以其自身为目的的完满性自由。

当然费希特的此结论依然有一定的问题，例如大学会不会变成单纯的职业学校、那种高尚的爱如何才能具有等等。事实也证明，现今的教育更多的忘记了费希特提出此方案的意图，而只是单纯的走职业培训道路。但费希特毕竟走出了职业培训意义上的工具性教育和以自身为目的的教育的对立的死胡同，并为之找到了一条新的出路。

参考文献：

[1]威廉·格·雅柯布斯.费希特[M].李秋零，田薇，译.北京：中国社会科学出版社，1989.

[2]陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响[M].北京：北京大学出版社，2002.

[3]比格特·珊特考伦（Professor DR. Birgit Sandkaulen）.教育：人性实现的内在过程[J].中国社会科学，2011，3）.

[4]费希特.对德意志民族的演讲[G]//.费希特著作选集：第五卷.北京：商务印书馆，2006.

[5]比格特·珊特考伦（Professor DR. Birgit Sandkaulen）.知其所以然：科学的知性应用艺术[J].中国社会科学报，2011，（3）.

[6]张政文.费希特美学的现代性理解[J].中国社会科学，2009，（3）.