论大学学生评教制度的合法性依据

孟 凡

（华中师范大学 公共管理学院，湖北 武汉430079）

教师教学评价作为保证和提高大学教学质量的重要组成部分，近年来日益受到重视，得到了系统发展。学生评教与同行评价、教师自评及督导评价等共同构成大学教师教学评价体系，其中学生评教尤其受到各个大学教务部门的青睐。我国大学学生评教虽然只有近30年的历史，但它在我国大学开展范围之广、遍及课程之众、涉及教师之多史无前例。自我国大学学生评教步入网络化时代以来，使用网上评教系统的学校几乎将所有学生都纳入评教群体，将教师每学期开设的每一门本科课程皆列为评教对象。

与我国大学学生评教全面覆盖形成强烈反差的是，学生评教迄今未赢得教师和学生的认可，且多遭诟病，潜藏在普遍开展的学生评教实践下的质疑、困惑激流涌动，诸如“为什么要开展学生评教”、“学生是否有资格给教师打分”、“学生评教结果是否为了促进教师教学”等，显示了一个更深层问题——大学学生评教制度正面临严重的合法性危机。

合法性（Legitimacy）是指人们相信权威的运作是正常或适切的，并且认为服从权威是一种道德义务。要建立合法性，必须让人们相信权威的运作尤其必要，并且对社会有价值。①换言之，合法性问题与认可、同意、赞成等概念紧密相关，合法性有赖于大众的态度。大学学生评教制度的积极功能能否实现，根本上取决于教师和学生对学生评教制度的认可和参与程度。合法性依据是对事物为什么存在、存在的根据是什么等本原性问题的探讨。追问大学学生评教制度合法性依据，主要是对大学学生评教制度的价值选择是否符合所评价的对象——教师教学的规则、规范的探讨。

一、学生是消费者观念与美国大学学生评教制度

大学学生评教制度发轫于美国，应学生选课的实践需求而产生。“1915年，普渡大学首次‘请’学生表达对教师教学有效性的个人观点，普渡大学的问卷提供了一种客观的方式，供学生提出对教师教学的意见。”②1924年，哈佛大学公布了流传在学生间的评教信息——学生收集和打印了“私密的课程导引”，详细列出学生对教师教学的看法，其他学生根据这些信息来选择课程。③其他学校如华盛顿大学、田纳西大学等相继引入学生评教。④学生评教肇始于20世纪早期，受到19世纪选课制发展的影响。自1869年哈佛大学艾略特创立自由选课制⑤，美国其他大学相继推行选课制。选课制打破了传统单一的课程结构，使新课程与新教师数同步增加。选课制产生的作用，正如克拉克·克尔所说：“学生们对学术问题的影响比通常认为的要远为重大。选修课制度有助于他们决定大学的哪些领域和学科将得到发展，他们的种种选择，象消费者一样，引导着大学的扩展和收缩……学生们还可以通过他们的光顾选定大学教师……学生们能够选择事实上的教师。在规模大的学校中，教师中的四分之一可能是由学生选择的，他们承担着一半甚至更多的实际教学工作；学生们还可以‘挑选’百分之十或更多的教师使之几乎不参加任何教学工作。”⑥学生通过选课制选择教师和课程，判断的依据主要在于已上过课学生的评价意见。

在美国大学学生评教制度发展历程中，学生是消费者观念发挥着重要影响。20世纪60年代高等学校学生数量的倍增，是这一时期高等学校一系列重大变革的基本动力，师生之间的关系开始发生变化。20世纪70年代，面对当时严重的财政危机、适龄青年入学人数减少，加之迅速增长的教育组织提供的中学后教育计划，美国高等学校采取了种种策略与其他院校、社会机构为获得财政资源开展竞争，其中争夺学生的竞争尤为激烈，导致了70年代以来高校与学生间关系的重大变化，产生了“学生消费者至上”的观念。它是一种注重和保障学生对学校权益（如获得知识权、对学校与专业的选择权等）的“市场管理哲学”。⑦诚如布鲁贝克所说：“作为高等教育的消费者，学生要求在确定课程和教师的任命、晋升、解雇方面拥有一定程度的发言权。”⑧“学生消费者至上”是学生是消费者观念的一种表现形式。学生是消费者观念深深扎根于大学的教育教学关系之中，学生被作为消费者加以认可。将学生看作消费者，高质量的教学不再是额外的赐予，成为学生天然的权利，学生因之拥有理所当然的权力评鉴教师教学。

20世纪六七十年代，大学学生评教制度开始作为质量符号存在并得到系统发展，以向消费者表明其利益得到保障和满足。例如，1969年普林斯顿大学提出学生对教师进行评议的计划。全部学生要对所有教师开出的课程填写一份评议表。普林斯顿大学将学生对教师的评议作为教师晋升终身职位的一项考察内容。⑨

20世纪八九十年代迄今，学生是消费者观念仍是美国大学学生评教制度发展的主要助推因素，学校教学及教学管理活动继续提倡以学生为中心，学生对教学管理拥有更多参与权。20 世纪90年代，学生常常要求进行课程和学习方式的改革，以满足他们就业及相关需求。学生通过入学和参加能够提供给他们所需的学习项目表明自己的选择。⑩20世纪80年代，学生评教成为北美大学使用最广泛的教学评价形式；⑪1993年，93%的学校开展了学生评教⑫；1997年，“美国近98%的大学采用学生评教信息，另外2%的大学也在考虑中”⑬。很多大学学生评教直接表明其目的是为了满足学生消费者需求和改善教学质量。北卡罗来纳州立大学的教学建议手册明确指出，实施学生评教的目的之一是为教师提供消费者的反馈意见。⑭罗切斯特大学商学院为增强学院在吸引生源方面竞争力，开展了包括学生评教在内的教学评价⑮。

二、学生是消费者观念与我国大学学生评教制度的异化

我国大学学生评教制度跃过了美国大学学生评教制度渐进演化的历程，在响应国家评估政策的基础上产生。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》明确使用“高等学校办学水平评估”这一语词⑯，首次提出在高等教育体制改革中对高校教育活动进行评估的要求。伴随国家层面高等教育评估制度的酝酿与发展，大学自身开始建立相应的内部质量保障体系，大学教学评价随之得到全面发展，学生评教作为教学评价的重要组成部分而存在。如1985－1986学年第二学期复旦大学开展课程教学质量评估工作，由学生评价、教师自评、领导评价和同行评价组成，其中学生评教的权重占30%。⑰在响应国家层面评估制度发展要求的同时，我国复制了美国大学学生评教的外在形式，却一定程度上忽视对学生评教本质内涵的探究。

我国现行大学学生评教制度简单将学生是消费者观念作为开展学生评教的前提。如提出加大学生评教力度的原因之一——学生是教学过程的参与者，是教学的主体，也是教育的直接“消费者”，对课程教学质量最有发言权。⑱类似看法屡见不鲜：学生作为消费者有充分的理由参与评教。⑲如今的学生为高等教育支付了费用，他们是高等教育的消费者，因此他们当然拥有对高等学校所提供的教育服务质量发表意见、进行评价的权利。⑳甚至有学者将学生评教权与消费者评价服务产品的权利等量齐观：“老师的课，不是‘秀’给偶入教室听课的领导和教学督导组，而要踏踏实实全程保证为学生服务的质量……产品质量好不好，消费者最清楚；老师教得好不好，当然学生最清楚。”还有人提出：学生作为教育消费合同的消费者，其本身就具有对相对方（即学校）提供的标的物（即教师传授文化知识的质量）进行抗辩的权利。

学生是消费者观念使我国大学学生评教制度具有了表面上的合理性，但由于未明晰学生“消费者”的具体需求，粗浅以满足学生消费者的要求一以概之，使学生评教制度在教师、学生和教学管理者之间面临严重的合法性危机。现行学生评教在赋予学生权力的同时，无形中给教师造成极大压力。1998年清华大学在我国首度公开学生评教结果，媒体和教学管理者普遍认为这是赋予学生话语权的重要突破，并予以大力宣传和推广；然而，教师的反应并非如此，“清华的教师怕学生”之舆论热议令教师群体普遍感到担忧。盲目赋予学生评教权，一定程度伤害了教师的权力与感情，教学平等在教师层面可能不复存在，导致直接问题是学生并不明白自己享有评教权力，更勿论珍视手中的评教权力。学生打分（学生对评教的民间称谓）的实然状态即是例证——评教的要求被作为学生选课或查询成绩的先决条件存在，不少学生由他人代为选课，选课的同时也帮其完成评教；学生被要求在固定时间内评价完所有教师的教学，为节约时间尽快完成“任务”，学生打分时一般只看选项，不看指标内容，在两个选项之间走“之”字打分。代评、不看指标内容评等评教乱象时有发生，由此看出，教师对学生评教的责难不无道理，有教师甚至指出“学生用脚进行投票”亦即此。

以学生是消费者观念为我国大学学生评教制度的开展依据，一定程度上破坏了教师、学生和教学管理者三方的信任关系。

（1）教师与教学管理者间的信任关系遭到破坏。“学生评教”一词激起教师不同的情感反应。对一部分教师而言，它带来赞赏与鼓励，因为它可以在某种程度上提升教师的教学水平；对大多数教师而言，它只是一种无关紧要的形式，因为学生评教并不能对他们产生深远影响或者长期效果；对另一部分教师来说，易产生不公正、消极的情绪，认为这是学校管理者对教师工作的肤浅理解。教师对学生评教制度的冷漠，表达了教师对控制学生评教的行政权力的警惕，深层次上则反映教师对学生评教制度报以不信任的态度。现行学生评教制度很大程度上伤害了教师的自尊心和自我价值感，更为严重的是打破了教师的职责义务网络。教师本对学生、学校有着天然的使命感和责任感，刚化的评价让教师感到不被信任，他们不希望自己的工作被当作商品接受评价；教师天然的使命感被应付评价替代，随之教师的使命感和忠诚感逐渐丧失，教师和学校间应有的心理契约因刚性的评教遭到破坏。

（2）教师与学生间产生“信心鸿沟”。单纯的师生关系因为大学学生评教制度的介入面临猜忌与不信任。大学学生评教制度的“几怕”导致教师和学生难以认可该制度——学生怕影响教师前途、教师怕学生报复、学生怕打分情况被教师知道。教师认为学生利用被赋予的评教权力肆意妄为，甚至评教时对教师的严格教育进行“报复”。部分教师在学生评教的压力下，甚而产生功利的短期行为——为赢得高的评教分数，只讲学生感兴趣的内容；有的教师担心学生的打分，拣简单的、易接受的知识点授予学生。不知学生评教何为的学生，唯恐打分情况被老师实名获悉而不敢真实评教，学生担心评出的分数影响老师的切身利益而畏首畏尾不敢客观评教。

（3）学生对教学管理者充满不信任。在现行学生评教框架下，学生感到自己是被教学管理者利用的“工具”——自己持笔进行评价，评教结果石沉大海，而又被强制评教。某位学生说道：我大一的时候很想表达，最后发现自己的意见没有受到重视，很失落，感到受伤。目前我国绝大多数大学采用网上评教系统，学生使用账号和密码在规定的时间内登陆，网上评教系统即显示学生该学期所修的全部课程，学生对本学期所修全部课程进行评价后在线提交。各大学为提高参评率，多将网上评教系统与学生成绩查询系统整合，学生只有完成评教任务才能查看该学期的学业成绩，否则系统自动屏蔽学生的成绩查询功能；或将网上评教系统与选课系统整合，学生完成评教任务后才能选修下学期课程；还有学校将学生评教与报考四六级权限联系起来。本研究的访谈对象中，一位学生因未在规定时间内参加评教，受到不能查看所修十几门课程成绩的“处罚”，她的愤懑代表了不少学生的感受——其实我本身不反对评这个，我觉得还是应该评一下，但是这个惩罚措施做得让人觉得很恶心。如此系统设置是教学管理者基于督促学生评教的考虑，但是将学生网上评教作为选课或者查询学业成绩的条件，难免干扰学生的评教目的和评教心理，“强迫”评教在凸显评教形式不合理的同时，体现了对学生真实感受的不尊重，导致学生对教学管理者充满不信任。

三、基于促进学生学习视角的教学质量尺度

盲目满足学生消费者的要求，评价标准转向了顾客满意度，遵循市场标准。然而，以顾客满意度为标准评价教师教学，实际上有失偏颇，满意度的测量逐渐消解了学科、知识的特征，忽视教学评价本该遵循的学术标准。从教学的特性来看，理想的教学质量观不应和满意度等价互换，让顾客立即满意并不困难，却极有可能因此让作为顾客的学生在知识领域毫无收获；让学生消费者在短期内满意较易达到，但是学生短期满意并不代表其长久受益，部分学生满意并不意味着教学卓越。

一如上文所说，要建立合法性，必须让人们相信权威的运作尤其必要。权威是指合法运作的权力。并非所有权力都是合法的，胁迫在枪口下交出钱财的盗贼使用的是权力，不是权威；税收人员强迫我们交税，否则就要罚款或坐牢，他们使用的也是权力——却是被视为合法的权力。权威是权力的一种特殊形态，被视为正常而且适切。学生全程参与整个学期教师的教学过程，对教师教学水平和教学状态最为了解，学生表达对教师教学的看法正常而适切。

1．学生拥有对教师教学发表意见的权威性话语权

学生在教学中不是评判产品质量的消费者，最重要的是教学的参与者和建构者。教学包括教与学两个部分，教学活动是师生共同“在场”产生交互影响的实践活动。当代教学发生的范式转向有助于认清教学活动中学生的角色归属，通过对大学新旧教学方式的比较，研究者绘制了大学教学新旧范式比较表（见表1）。

表1 大学教学的新旧范式比较

从表1可看到，教学范式转向的最大特点是以学习者为中心的师生互动建构，教学过程是一个由教师导引、学生主体参与的互动过程，是逐渐实现学生在已有知识和经验基础上知识水平螺旋上升的动态过程，学生在教学中的主体性地位于其间得到彰显。从学生学习的角度出发、尊重学生的学习经验，展开有意义的、合作的、建构的教学，是当代教学的特点。我国目前各大学都在开展研究性教学，研究性教学的教学思想就是要求教师和学生在教学中的互动参与。在当代教学情境下，师生主体交互共构，共同掌控与建构着教学过程，学生作为教学实践主体存在，学生在教学场域中不再是知识的接受者，而与教师共同成为教学的建构者。正是学生在教学活动中的主体性地位和现代教学的互动性教学特征，使学生本然具有表达对教师教学看法的权力。

2．促进学生学习是高质量教学的评价尺度

促进学生学习是高质量教学亘古不变的特质。1958年斯坦斯指出，教师在教学中若能促进学生自尊心和提高基本技能，教学效果会更好。肯·贝恩通过对六七十位卓越教师思想和方法的审视，对其中36位教师进行深入研究，提出判断优秀教学应从关注学生感受出发，进而提出教学必须从学习的角度来评价。最杰出的教师把教学看作他们可以做的任何得以帮助和鼓励学生学习的事情，他们的焦点定位在学习的本质和过程，而不是教师的表演。实地调查发现，拥有卓越教学的教师大多具有课前课后与学生交谈的习惯，收集学生对某些问题兴趣的信息。很多教授在上完三、四节课之后，主动运用匿名反馈的形式来了解学生。改进大学教学的重点落脚在促进学生学习维度，相关研究予以了印证。洛普森等为改进大学教学提供了一个实用的模式，其核心即研究学生学习状况。加涅在学习分类理论基础上提出任务分析教学论，主张在实施教学之前，分析学习的不同类型，针对不同类型教学目标（即预期的学生学习的结果）进行不同的教学过程、方法和评估的教学设计。美国学者韦默提出从一个积极而有效的维度谈论如何改善教学，这个积极而有效的维度正是学生学习的维度。

高质量教学关注学生学习经验和学习情境，它不仅是教学内容的高效呈现，也不单是优良教学技巧的实施，聚焦于如何使学生学习、促使学生深层学习是学生对高质量教学的评判尺度。这在学生评教实践中得到印证。国内学者李欣在对学生的调查中，由于“课上得差”给教师打低分的学生占到52%。这说明是否促进学生学习是学生最看重的。

学生评教研究领域“福克斯博士效应”的批判研究佐证了这一点。“福克斯博士效应”的研究者赋予某专业演员“福克斯博士”称号，并辅以一份冠冕堂皇的简历，要求该演员在课堂表达上极富表现力和娱乐性。学生评教的结果表明，“福克斯博士”得到很高的评教分数。而实际上其讲授几乎毫无实质内容，且逻辑混乱。该研究为人们质疑学生评教的科学性、客观性和可靠性提供例证。然而，此乃最早的“福克斯博士效应”研究，之后的批判研究提出该研究自身存在的不足——如果学生评教的内容有关教师如何授课等类似问题，学生容易根据印象打出分数；而设若让学生回答究竟自己学到了什么或者是否培养了学生对该科目的持续学习能力，学生的打分更客观公正。例如，研究者要求该专业演员表现得极为热情，当问卷中针对这一点要求学生评价“该教师是否对所教科目感兴趣”，学生给出高评教分数当属自然。类似指标体系所设计的选项并未从学生学习角度进行设问。而如果从学生学习的角度进行设问，教师外在的表现力将不及是否促进学生的深层学习。“如果问学生合适的问题，他们的回答能帮助教师评估教学质量。”台湾亦有同样的研究予以证明：“若仅以对教师的教学方式来评鉴，似乎会变成了教师‘受欢迎度’的比赛。这些‘公认’左右教学评鉴的因素（如给分宽、少作业等），其实并不是学生的主要考量，学生们一般还是会以自己学习的成果与教师的教学方式、教学态度，合并作为考量。”从学生角度而言，高质量教学的尺度是促进学生学习，尤其是深层学习。否则，再好的教学技巧只是花拳绣腿。学生看重的是教师能否提供有厚度的思想，知识的宽度与深度在大学教学中是最重要的。

将学生是消费者的观念作为我国大学学生评教制度开展的前提具有自身无力规避的局限性，影响利益相关者对学生评教制度的认识，甚而不再认为有义务遵守规定。教师和学生对大学学生评教制度不信任与无所谓的态度即肇始于是。大学学生评教制度因之陷入工具理性和后现代消费观念的迷途之中，评教指标体系更多关注教学媒介（是否使用PPT）、授课语言（是否使用普通话）等外在教学要素，无法触及教学是否真正促进学生学习本身。学生是消费者观念只是大学学生评教制度的推动力量，作为不可或缺的背景变量存在。

学生在教学中的主体性地位和互动性教学特征使学生具有对教师教学发表意见的权威性话语权，高质量教学是能够促进学生深层学习、关注学生学习经验和学习情境的教学。因此，大学学生评教制度的合法性依据是基于促进学生学习视角的大学教学质量尺度。建基在促进学生学习教学质量尺度下的大学学生评教制度遵循的是学科知识标准，这一价值选择符合所评价教师教学的规则、规范，它摒弃了以学生是消费者观念为依据而止于满足顾客满意的动机行为。从这个逻辑起点出发，教学管理者并不处于大学学生评教的主导位置，协调者和服务者为其身份归属。对教师而言，这个在现行学生评教框架下被严重忽视的利益相关者，其关注学生学习经验、满足学生学习愿望、促进学生深层学习、提高教学能力的内在驱动力在这一合法性依据下才能被真正激发。能否促进学生学习，只能由学生自己来回答这个问题，学生也的确具备对是否促进自己学习作出判断的能力。大学学生评教指标体系的视域和出发点应从学生学习经验和学习情境出发，学生有针对性的评价才能真正考量教师教学质量，学生评教的意义方得以彰显。

注释

②Stalnaker，J．M．，＆Remmers，H．H．“Can Students Discriminate Traits Associated with Success in Teaching．”JournalofAppliedPsychology12．6（1928）：602－610．

③McKeachie，W．J．“Student Rating of Faculty：A Reprise．”Academe165（1979）：384－397．

④Radmacher，S．A．，＆ Martin，D．J．“Identifying Significant Predictions of Student Evaluations of Faculty Through Hierarchical Regression Analysis．”Journalof Psychology135．3（2001）：259－269．

⑤陈孝彬：《外国教育管理史》，北京：人民教育出版社，1996年，第161页。

⑥克拉克·克尔：《大学的功用》，陈学飞等译，南昌：江西教育出版社，1993年，第14页。

⑦黄福涛：《外国高等教育史》，上海：上海教育出版社，2003年，第342－343页。

⑧约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，郑继伟等译，杭州：浙江教育出版社，1987年，第42页。

⑨欧内斯特·博耶：《美国大学教育——现状·经验·问题与对策》，复旦大学高等教育研究所译，上海：复旦大学出版社，1998年，第168页。

⑩菲利普·阿特巴赫：《比较高等教育：知识、大学与发展》，北京：人民教育出版社，2001年，第7－8页。

⑪Stephen Erdle，Harry G．Murray ＆J．Philippe Rushton．“Personality，Classroom Behavior，and Student Ratings of College Teaching Effectiveness：A Path Analysis．”Journalof EducationalPsychology177（1985）：394．

⑫http：／／www．csun．edumsemfaculty／staff／Student－Evaluation－of－Faculty．doc．

⑬Manger，D．K．“Report Says Standards Used to Evaluate Research Should also be Used for Teaching and Service．”ChronicleofHigherEducation44．2（1997）：A18－19．

⑭North Carolina State University Handbook for Advising and Teaching．（1994）．http：／／www2．ncsu．eduncsuprovostinfohat／currentch100105．html．

⑮Orlan Lee．“Put Teaching on the Same Footing as Research？Teaching and Learning Policy Review in Hong Kong and the U．S．”EducationPolicyAnalysisArchives18．48（2000）．

⑯《中共中央关于教育体制改革的决定》，中国社会科学院网站，2006年1月6日，http：／／myy．cass．cnfile2006010618671．html．

⑰《复旦大学百年志》编纂委员会：《复旦大学百年志（1905－2005）》，上海：复旦大学出版社，2005年，第703页。

⑱蓝江桥等：《中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考》，《高等教育研究》2003年第3期。

⑲彭虹斌：《高等学校学生评教存在问题与对策分析——以N 大学为个案》，《当代教师教育》2009年第2期。

⑳李丹青、钱存阳：《高等学校中的“生评教”制度研究》，《教育发展研究》2005年第10B期。