外语课堂教师反馈的表达类言语行为研究

袁 媛

（杭州电子科技大学外国语学院，浙江杭州 310018）

作为教师话语的一个重要内容，反馈语能够使学习者体会到他们的二语输出所产生的效果，并为他们进一步学习指明努力方向。教师在反馈中为了抒发个人感情——例如表达对学习者的赞美—必须实施一系列表达类言语行为。为了促进学生的二语习得并且尽量减少交际言语对学生的面子威胁，教师在反馈中通常实施何种表达类言语行为以及如何实施某一具体表达类言语行为，相关的基础实证信息还很缺乏。寻找这些问题的答案，将为改进英语教学实践提供依据。

一、研究背景

反馈、提问和指导共同构成教师话语，现有的成果也更多是把教师反馈作为教师话语的一个组成部分进行研究。这些研究大多从二语习得角度出发，注重教师话语作为语言输入所具有的种种特征，或是关注教师话语的交互特点［1－2］，对其语用方面的考察尤其是实证考察较为零散。Sinclair＆Coulthard提出了典型的师生交际模式IRF结构［3］(Initiation启动话语—Response应答—Feedback反馈)，其中，反馈主要是指课堂中教师接受、拒绝和评估学生的反应，并通过赞同、否定、纠错和沉默等形式表现。Chaudron认为反馈可以分为积极反馈和消极反馈［1］，Long还把消极反馈细分成显性的消极反馈和隐性的消极反馈［4］。国内学者对于教师反馈的研究集中在英语作为外语课堂，譬如，张倩、王健具体探讨了纠正性消极反馈的特性及其与课堂二语习得的关系［5］。就情感方面而言，积极反馈比消极反馈有效，例如教师可以通过表扬来提高学生的自信心，强化其学习动机［6］。

具体到积极反馈和消极反馈的实施模式，因为其中必然包含表扬批评，可以引入言语行为特别是表达类言语行为的研究视角。言语行为是说话人通过话语表达意义的基本功能单位，也是研究语言使用的基本分析单位［7］。表达类言语行为是指说话人在表达特定命题内容的同时还表达某种心态的行为，如表扬、批评、祝贺、道歉、安慰等等。

迄今为止对表达类言语行为的研究主要集中在道歉、抱怨、感谢、表扬等［8－10］。其中最为著名的，是Blum-Kulka等人实施的“跨文化言语行为实施方式计划”［9］。Blum-Kulka等对道歉等言语行为的层面分析也非常具有启发性，指出言语行为可以划分成中心言语行为、辅助言语行为和修饰语三个层面。

Wolfson对表扬言语行为做了非常彻底的研究［8］。他指出表扬是高度程式化的行为，所采用的句式和词汇相对受限。其后，汉语表扬的个案调查也证实了在汉语中表扬同样是高度程式化的言语行为［11］。相比较而言，关于批评言语行为的研究就稍显阙如。批评是对受话者的行为、言谈等作出的负面评价［12］，是典型的威胁面子行为。因此，实施该行为时常常需要辅以相应策略以保全听话人的面子，减少面子威胁。Hyland等通过分析教师对学生作出的书面反馈试图对教师常用的批评缓和策略进行分类，提出了使用模糊限制语和使用问句等策略［13］，不过在对策略进行归类时似乎失之于系统性。

总的来说，教师在课堂反馈语境下如何实施表达类言语行为，如何在自我情感抒发的同时促进学生二语习得，特别是如何对学生进行批评，仍然需要进一步探讨。

二、研究设计

为考察表达类言语行为在教师反馈中的使用情况，本研究实录了杭州某普通高校四位大学英语教师的八节小课(非听力课，每节小课为45分钟，每个课堂约有四十名学生)，每位教师的录音为相连的两节小课，然后将录音转写成书面文字，对反馈中的表达类言语行为进行编码。

考虑到该校大学英语教师的男女比例，研究选取了一位男教师和三位女教师，四位教师个性各异，教龄从一年到十年以上不等。四次授课(每次两小节)均在多媒体教室完成。课程对象为大二非英语专业学生，授课时间为学期中后段，此时教师和学生已相对适应和熟悉，收集到的教师反馈语料也具备相对典型性。

语料收集完成之后，本研究还采取了辅助手段，与其中一名教师以及随机抽取的五十名学生进行访谈，以期获得关于教师使用某些言语行为的心理动因、学习者对不同反馈模式的接受程度等问题的更为深入的信息。

课堂环境下的教师反馈作为中介语的一种，具备了一些口语化的特征，如不完整句子偏多，某些句式重复率高等，并且常常出现英汉语码转换。为操作方便，本研究中的表扬/批评定义为对学生某一方面的表现作出的肯定/否定的评价。如例(1)(T代表teacher)中的表扬是针对某学生在理解和表达两个方面的表现，在统计中计为两个表扬言语行为。而在例(2)或例(3)中出现的这种概括的回应，即便反复数次，也只计为一个表扬言语行为。

(1)T:Thank you，so，you understand this passage thoroughly，and you can make sentences expressing your self more eloquently with the help of these useful expressions.

(2)T:Great!Well done!

(3)T:Very good!Good!

三、结果与讨论

(一)教师反馈中表达类言语行为的类型及分布

在360分钟的语料中，总共采集到教师在反馈中实施的166个表达类言语行为，包括表扬、批评、感谢、道歉和安慰五个类型。平均到每节课，教师在四十五分钟的大学英语课堂使用约21个表达言语行为。由此可见，教师能紧密贴合课程要求，与学生互动较为频繁，不复“满堂灌”型的教学模式。

表扬是教师反馈中出现频率最高的表达类言语行为，达到68.7%。批评所占比例第二，为22.3%。另外，教师有时会对学生的参与及表现表达感谢(出现频次为6%)，感谢行为高度程式化，基本都是采用“Thank you”或者“Thank you for…”句式。偶尔，教师会为自己的口误或者对学生回答的理解错误道歉，又或者对无法给出正确回答的学生予以安慰。

至于教师使用的语码，则与课堂语境密切相关，总的来说，教师出于对学生接受程度的考虑，或者一定程度上受限于自身表达水平，上述言语行为除多数用英语实施，也有部分是经汉语实现。

(二)教师反馈中的表扬言语行为

所有表达类言语行为中表扬总共出现114次，体现出教师较为积极地使用表扬来表达自己对于学生表现的评价。表扬作为教师反馈中最常用的表达类言语行为，有着不同的实施对象。114条之中有51条是面对全体学生发出的，即教师发出的指令及任务没有具体的任务执行人，由学生自发回应然后教师面对全体作出表扬。其他63条则是针对完成任务的个人或者小组作出的表扬。

和感谢一样，教师表扬同样具有高度程式化的特点，在114条表扬中，单句“Good”或者“Very good”重复出现47条。这也验证了Wolfson［8］的研究结果。其他较常出现的还有“That's right”以及“Well done”等，或者是这些句式的组合叠加。必须提出的是，表扬除了作为对于学生表现的肯定反馈外，还被用作缓和批评的策略。

此外，教师在实施表扬言语行为时通常使用英文，较少使用汉语，这可能与表扬的程式化语言特点有关。关于表扬在教师反馈中的反复出现，受访教师表示并不是每节课都有意为之，只是一直以来所持的教学理念为对待学生应以鼓励为主，久而久之就自然在反馈中对学生作出相当数量的表扬，这一理念与赵晓红［6］关于表扬与学生信心相关度的研究发现也是一致的。

(三)教师反馈中的批评言语行为

与表扬言语行为相比，批评言语行为出现频次不高，仅为37次。批评是对于学生表现作出的否定或消极评价，其中针对具体个人或任务小组发出的批评有20个，其他的17个都是面向学生全体作出。换言之，教师对于学生个体实施的面子威胁在现今的外语课堂并不多见，平均到每节课仅为2.5次。教师在实施批评时较多地使用汉语，或者在用英语完成批评后进而又翻译成汉语，表明教师希望学生能最大程度地理解自己对其表现提出的改进意见和措施。

同时，为了缓和批评，减少面子威胁，教师通常会采取各种语用策略。参考Blum-kulka［9］提出的中心言语行为、辅助言语行为和修饰语三个层面，我们把批评缓和策略分为间接策略和直接策略。

当教师采用间接策略时，并不直接对学生表现作出批评，而是用其他言语行为来否定学生的回应，如例(4)(S代表student)所示:

(4)T:What kind of teacher do you prefer，those who care about your education，or those who care about the popularity?

S:I prefer，I prefer…

T:That's right.

式中：Ncr为液化判别标准贯入锤击数临界值；N0为液化判别标准贯入锤击数基准值，可按表4.3.4采用；ds为饱和土标准贯入点深度，m；dw为饱和土标准贯入点深度，m； ρc为粘粒含量百分率，当小于3时或为砂土时，应采用3； β为调整系数，设计地震第一组取0.8，第二组取0.95，第三组取1.05。

S:I prefer the teacher who teaches me a lot.

也就是说，在教师和学生的交际当中，如果学生未能完成某项交际任务并且拖延时间时，教师可能会使用表扬或其他言语行为代替批评对学生作出反馈，促使学生在意识到自己的不足时也有信心来进一步对教师的问题作出回应。

在37个批评中，该策略仅出现两次。其他批评策略均可纳入直接策略范畴，直接策略又可细分为无修饰策略和有修饰策略。无修饰策略即直接提出批评，完全不对批评加以缓解柔和，比如教师在学生给出答案后简单地回应“No”。在35个使用直接策略的批评中无修饰策略仅出现五次，其他30个均为有修饰策略的批评，这都说明教师在实施这些批评的同时为缓和批评做出了各种努力。

有修饰策略包括外部修饰策略和内部修饰策略，外部修饰策略是指在实施批评之余使用一些辅助言语行为来缓和批评的策略，具体涵盖扬抑结合、解释原因、开脱责任等三类。扬抑结合可见于例(5):教师先对学生的部分回答表示同意，或作出积极或肯定的回馈，随后带出批评。例(6)采用了解释原因策略:教师在实施批评后，对学生出错的原因予以理解和解释。而在例(7)中，教师在指出学生错误的同时，马上为学生开脱，把责任归咎于自己拖堂。

(5)T:Well，that's good，but sounds a little bit abrupt.

(6)T:大家对alternative的这层意思以及用法都非常不熟，因为这个和我们中文的说话习惯是不一样的。

(7)T:这个词好像大家掌握程度并不好，这个怪我。我估计是因为当时上课的时候因为我拖堂然后你们大家都急于走吧，然后那个词就没有怎么记清楚。

(8)T:Oh，you should bear in mind you can't mix the two.

(9)T:我希望大家能够想到savage这个词。

需要指出的是，一个批评言语行为可能会采用两个甚至数个策略(包括外部修饰策略和内部修饰策略)来缓和批评，比如例(7)就混合了使用模糊限制语策略和开脱责任策略。

在30个采用有修饰策略的批评中各策略出现频次可见表1和表2。

观察各策略使用数量，可以发现教师在实施必要的批评时往往辅以相应的缓和策略，以保全学生的面子，减少批评造成的面子威胁，努力维系师生间的和谐关系，尽量不打击学生，伤害学生的学习热情。在各种策略中，使用模糊限制语、扬抑结合和解释原因较为常用，这与Hyland［13］对书面语研究得出的部分结论相符。英语教师作为高水平二语习得者，偏爱使用这些策略也可能与其二语能力与习惯密切相关。

表1 外部修饰策略分布

表2 内部修饰策略分布

关于批评策略的选择使用，受访教师表示一部分原因是担心学习者受到打击而有意识地缓和批评，另外，也有可能是受到教师个人语言习惯的影响。而通过对五十名二语水平不尽相同的学生进行访谈，我们发现，有三十四名学生希望在课堂上得到教师的积极反馈，四名学生表示批评对自己的二语学习更有益处，可以帮助自己看到自身表现的不足，其余十二名学生则表示教师反馈中的批评或表扬都可接受，无明显感受差异。二语水平较差的学生特别提到由于自身水平的限制，回答教师问题时会特别紧张，也非常期待自己的回答能得到教师的肯定和表扬;二语水平相对较高的学生则更重视如何通过教师反馈提高习得水平，并不关注教师个人感情的表达。以上调查数据显示，所收集教师反馈语料中呈现的表扬和批评基本与学习者的需求相适应，但具体到不同的课堂，教师在抒发个人感情实施表扬和批评时还需要因时因地制宜，充分考虑学习者的二语水平。

四、结语

通过对教师反馈中的表达类言语行为的定性定量分析，特别是对教师批评策略从三个层面的系统分类，我们认为外语课堂反馈中的表扬与批评具备较高的语用适切性。同时，教师也有必要根据学生的习得水平对反馈言语行为模式做出相应调整。本研究为中国英语教师语用教学提供了实证依据和参考，但是由于调查的主体数量不够丰富，仍然存在一定的局限性。此外，言语行为的实施可能会受到许多社会因素如性别、年龄等的影响，这些都非常值得做进一步的研究。

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