三代远程教育教学法理论

□ [加拿大]特里·安德森 乔恩·德龙肖俊洪 译

导读：本文的两位作者均是加拿大阿萨巴斯卡大学（开放大学）研究人员。特里·安德森（Terry Anderson）教授自从1985年以来一直在从事远程教育开发、教学、教育和研究等工作，过去11年一直担任《国际远程开放学习研究评论（the International Review of Research on Distance and Open Learning 》(IRRODL www.irrodl.org)主编，在远程教育和教育技术领域著述甚丰。安德森教授的大量研究工作都是围绕学生、教师和内容三者的交互这个主题。他和兰迪·加里森（Randy Garrison）提出了研究社交临场、教学临场和认知临场的探究社区模型，这个模型被广为阅读，成为远程教育教学和研究的主要理论基础。2004年，他发表了“交互等价理论（Interaction Equivalency Theory）”，认为只要有一种高水平的交互，不管是生生交互、师生交互或学生与内容的交互（这在远程教育尤为重要），就能够保证学习质量。等价理论今天被用于开发大规模在线公开课程（MOOCs）和开放教育资源（OER）。最近他跟乔恩·德龙（Jon Dron）合作，设计和运行一个阿萨巴斯卡大学社区专属的“精品”社交网站（详情可登录landing.athabascau.ca 查询），他们认为以由教师和学生组成的小组、网络和聚合这些形式开展教与学非常重要，这个社交网站的设计和运行正是基于上述理念。

乔恩·德龙博士曾多次应邀在美国、加拿大、中国台湾、德国、荷兰、澳大利亚和墨西哥举行的国际学术会议上做主旨发言，并在国内外很多学术活动中担任嘉宾发言人，是多项课题的联合首席主持人，担任50 多个学术会议和专题研讨会的程序委员会（program committee）委员，联合主持在温哥华举行的促进计算机教育应用协会（AACE）E-Learning 2009年会，并一直担任该协会年会的执委会委员。

德龙博士在学习技术领域的研究具有高度的跨学科特点，包括从社会、教学法、技术、系统论和哲学的角度研究技术以及学习设计和管理。在他众多的成果当中，尤其值得一提的是第一个专门为教育而设计的社会化书签工具，这也是第一个应用标签云的教育工具。他还运用自组织原则，结合演化理论、建筑学和城镇规划，以及经济学等学科的知识，开发了一些在线社交学习环境，比如CoFIND 和Dwellings。他的专著《ELearninng 的控制和制约：选择何时选择（Control and Constraint in E-Learning:Choosing When to Choose）》提出了评估和设计社交学习技术的理论基础。

本文原文发表于《国际远程开放学习研究评论》2011年第3期。远程教育界所熟悉的远程教育“三代论”（包括后来泰勒所提出的“五代论”）依据的是技术标准和（或）潜能，而本文所提出的“远程教育教学法三代论”则是从新的视角——教学法理论与技术相结合——讨论不同历史时期的主要远程教育教学/学习模式。作者的意图很明显：不管是技术决定论还是教学法决定论，都不符合远程教育的特点和规律，只有两者的有机结合才能更好地指导远程教育实践。因此，完全可以这么说，这种创新在理论和实践的层面都具有重大的意义。

2000年，安德森和加里森等人提出了远程教育的探究社区模型，即教育体验由认知临场、社交临场和教学临场所组成。探究社区模型对远程教育的理论研究和实践创新产生了非常积极的影响，但从某种意义上讲，它应该被看成是一种“元理论”，而这篇文章所提出的三代远程教育教学法则是进一步发展了探究社区模型，使之更具有适用性和可操作性。文章分别从认知和行为主义、社会建构主义、关联主义的视角，结合三代远程教育的主要技术手段和这些技术对于远程教育的潜在促进作用，分析了认知-行为主义远程教育教学法、社会-建构主义远程教育教学法和关联主义远程教育教学法在认知临场、社交临场和教学临场方面的特点和表现，指出它们各自的优势和不足。文章还专辟一节讨论了日新月异的技术发展对未来新一代的远程教育教学法可能的影响。当然，必须指出，这是一篇理论性的文章，更多的是从指导思想和指导原则层面阐述三代远程教育教学法，而不是列出可供读者“依样画葫芦”的教学/学习方法、教学/学习步骤的清单。安德森在自己的博客中曾提到，三代教学法有点元理论的性质（a bit of meta theory）。

这篇文章发表以来深受好评，下载量一直高居榜首，而且已经被翻译成其他语言。承蒙作者应允，我们把这篇文章译成中文，以飨读者。我们希望三代远程教育教学法理论对我国远程教育理论研究和教学改革有所启发，理论源自实践，我们更希望中国远程教育丰富而又鲜活的实践能进一步促进远程教育教学法理论的发展和完善。（肖俊洪）

一、引言

如同所有其他技术-社会发展一样，远程教育是在历史上形成的，孕育于创新之士的思考和行动中，他们研究、尝试和实践有别于所处时代教育模式的教育创新。因此，远程教育的设计体现一种世界观（Aerts，Apostel，De Moor，Hellemans，Maex，Van Belle，&Van Der Veken，1994），即使这种世界观的运用会随着时代的发展而发展，却也都会包括远程教育认识论上的根源、发展模式和所使用的技术这些方面。本文从教育发展、社会发展和心理发展的角度出发讨论了三个历史时期的远程教育模式，每一个历史时期的远程教育都有与其所处时代的社会世界观一致的鲜明教学法理论、技术、学习活动和评价标准。本文运用了强调社交临场（social presence）、认知临场（cognitive presence）和教学临场（teaching presence）的探究社区（Community of Inquiry）模 型（Arbaugh，2008；Garrison，2009；Garrison，Archer，&Anderson，2003），来逐一分析这些远程教育模式。

由于远程教育必须以技术为媒介才能跨越学习者、教师和机构之间的地理、经常也包括时间上的距离，人们普遍以技术媒介为标准来分析其发展或者说不同历史时期的远程教育模式。因此，远程教育理论家们（Garrison，1985；Nipper，1989）都或多或少地从技术决定论的角度，根据远程教育中所使用的主要技术工具，对远程教育进行描述和定义。第一代远程教育的技术是邮政通信。第二代的技术是电视、无线电广播和电影等大众传媒。第三代远程教育则是运用了交互技术：一开始是音频、文本和视频，后来是网络和沉浸式的会议系统。至于所谓第四代、甚至是第五代远程教育的技术，除了使用适合“智能灵活学习”或融合Web 2.0或语义网技术的智能数据库之外（Taylor，2001），具体还包括哪些技术并不是很清晰明了。必须指出的是，不同时代的远程教育不会随着时间的推移而被更替，相反，它们是共存的，因此可供远程教育设计者和学习者选择的远程教育模式越来越多。同样，下文讨论的三种远程教育教学法理论在今天也仍然是并存的。

很多教育工作者运用教学法理论（而不是技术）指导教学和学习设计并以此为荣。然而，诚如McLuhan（1964）最先所指出的，什么样的技术就会有什么样的用途，在远程教育中，使用什么技术必定影响和限制能运用什么样的教学法指导教学和学习设计。那么，技术决定论与教学法决定论之间的中间地带是什么？我们（Anderson，2009）曾著文对此进行阐述并指出它们如同舞蹈中的伴乐和舞步一样交织在一起：技术决定节奏和伴乐而教学法决定舞步。教学过程在某种程度上讲可以被看做是技术（Dron &Anderson，2009），虽然它们的技术性远不如支撑远程教育的那些机器、软件、邮政系统等真正的技术工具。有些技术可能包含着教学法理论的理念，这些技术会进一步发展相关的教学法理论，因此必然会对学习设计产生更大的影响，也就是说这样的技术是领舞而不是伴舞。比如，如果一个学习管理系统的出发点是课程和内容，那么就会大力鼓励运用突出课程和内容的教学法，而那些忽视内容、不适合内容驱动的课程模式的教学法则会受到限制。技术的可获得性在很大程度上影响着学习模式的设计，比如，如果没有双向交流的技术，我们就不会考虑设计能充分发挥对话和交流作用的教学步骤，而是考虑设计允许学习者独立学习、课程内容自成一体的教学步骤。

本文拟根据远程教育三代论对远程教育教学法进行简单分类。因为三代远程教育教学法理论先后出现在不同历史时期，我们分别把它们称为第一、第二、第三代远程教育教学法。这三代远程教育教学法如同以技术为标准的三代远程教育模式一样在今天依然是并存的，我们认为，它们可以也应该被有效地用于满足21世纪学习者各种各样的学习需求。

二、认知-行为主义远程教育教学法

20 世纪后半期，认知教学法和行为主义教学法强调的是：学习首先是什么？如何学习和如何研究学习？行为主义学习理论认为，学习是新产生的行为习惯或者说是个人对于刺激做出反应而导致行为出现的变化，这个定义突出了学习者个人以及对实际行为的评价，而不是对态度或能力进行评价。美国心理学家爱德华·华生（Edward Watson）、约翰·桑代克（John Thordike）和B.F.斯金纳（B.F.Skinner）都是行为主义学习理论的主要代表人物。无论是凯勒计划[凯勒计划（Keller Plan），又称个性化教学系统（the Personalized System of Instruction，简 称PSI），是美国教育心理家弗雷德·S·凯勒（Fred S.Keller）和一批同事在20 世纪60 年代中期所提出的，以斯金纳的学习理论和行为主义的操作性制约（operant conditioning）策略为理论基础。详细介绍可查阅：http://en.wikipedia.org/wiki/Keller_Plan]（Keller&Sherman，1974）、计算机辅助教学还是教学系统设计等都是以行为主义学习理论为基础。例如，加涅（Gagne，1965）认为教学包括以下九个事件，这些事件以线性形式、依照顺序进行：①引起学习者注意；②把学习目标告知学习者；③通过刺激回忆先前知识；④呈现刺激材料；⑤提供学习指导；⑥引导操练；⑦提供反馈；⑧评估学习表现；⑨增加迁移机会。

行为主义理论特别受到培训（而非教育）项目的青睐，这是因为培训结果通常容易评估，而且可以通过行为表现出来。开始于20世纪50年代后期的认知革命建立在行为主义传统的基础上（Miller，2003）。外显的行为只能部分说明与学习密切相关的学习动力、态度和智力水平，因此，认知教学法的应运而生在一定程度上正是为了更好地考虑这些因素。我们对于大脑的功能和运行机制以及如何运用计算机模型描述和检验学习和思维情况的了解越来越深入，这也是认知教学法应运而生的一个重要原因。基于认知理论的研究居多是从实证的角度检验多媒体的效果、认知超载（cognitive overload）、冗余（redundancy）、组块（chunking）、短期记忆和长期记忆，以及其他与学习相关的心智或认知过程（Mayer，2001）。虽然学习仍然被看成是个人的行为，但是认知理论的研究重点已经从原来只关注行为扩大到储存在个人记忆中且能够回忆起来的知识或能力的变化。诸 如 间 隔 学 习 法（spaced learning）（Fields，2005）和大脑科学的应用这些可以通过实验验证的方法，以及不是很可靠的、从科学的角度看不严谨、无法验证的各种学习风格理论（Coffield，Moseley，Hall，&Ecclestone，2004）在20 世纪末广为流行，而且时至今日仍然在很多领域发挥重要影响，它们都是认知理论发展的结果。认知-行为主义教学法（Cognitive-Behaviourist Pedagogy）的控制点（locus of control）掌握在教师或教学设计者的手中，因此，建立在认知行为主义教学法理论基础上的学习模式其实就是教学模式。

值得注意的是，在多对多交流技术极为有限的年代，认知-行为主义教学法在远程教育领域广为流行。远程会议系统也许是实现多对多交流的最有效的技术工具，但费用高昂、操作复杂，因此实用性非常有限。邮政服务和出版或信息交流速度慢，费用高，交互性有限。在这种情况下，一对多或一对一的交流实际上成为唯一可行的选择。

1.认知-行为主义教学法中的认知临场

认知临场是学习者建构和巩固新知识的手段和环境。认知临场是通过有组织的过程建立起来的，首先是激发学习者的兴趣，使他们知道总体目标和具体目标是什么，然后对所学知识进行检验和强化。认知-行为主义远程教育教学法强调使用教学系统设计模型的重要性，清楚指出并说明学习目标，这些学习目标不受学习者和学习环境的影响。后来，随着认知理论的发展，人们试图在设计学习材料的时候关注学习刺激的种类、顺序、时间和性质，使大脑的效率和有效性得以最大化。

2.认知-行为主义教学法中的社交临场

在认知-行为主义远程教育教学法中，几乎不见社交临场，这是它的最大特点。学习被认为是个人的事情，因此，独自一个人看书、观看电影或与计算机辅助学习系统进行交互，这样的独自学习与跟一群同学一起学习几乎没有什么区别。由于认知-行为主义教学法强调个人学习，因此，学生有高度的自由（包括空间和进度），印刷资源学习包、大众传媒（无线电广播和电视）以及邮政函授等技术非常适合在这种教学法中使用。有趣的是，从事传统校园教育的学者之所以抨击远程教育，部分原因正是他们反对远程教育所倡导的个人学习。如果我们从认知-行为主义教学法的角度把学习局限于掌握预设的事实和概念，那么，社交临场程度的高低对学习结果并没有影响——这是30 年来人们对这个问题的研究结果，尽管如此，个人学习在今天仍备受质疑（Garrison,2009）。

3.认知-行为主义教学法中的教学临场

在认知-行为主义远程教育模式中，教学临场同样被削弱了，至少是被彻底重构了。在最早的远程教育模式——函授教育——中，教师只能通过印刷课本上的文字传递他们的临场。根据霍姆伯格（Holmberg，1989）的有指导的教学交互（guided didactic interaction）理论，教师或教材编者可以通过人格化和交谈式写作风格彰显自己的个性魅力、体现对学习者的关爱。后来，随着技术的进步，我们可以通过电视、电影和其他多媒体教育资源听到教师的声音（音频）和看到教师的肢体语言（视频）。虽然在这种情况下的认知-行为主义远程教育模式中，一般都不见教师身临其境，但是我们不能低估师生通过书面函授、电话交谈或偶尔见面的交流可能形成的教学临场作用，这种教学临场在电影版本和戏剧版本的《教育丽塔》（Educating Rita）（故事的背景是英国开放大学，女主人公丽塔是一名普通的美发师，男主人公法兰克·布赖恩特博士则是开放大学一名中年讲师。）中都得到充分的体现。尽管认知-行为主义远程教育模式也有可能形成教学临场，但是，教学临场的作用并不是很清楚明了，因为根据认知-行为主义远程教育教学法理论设计的学习包是自成一体的、完整的，师生的交互仅限于作业评分和学习评估。无疑，在这种远程教育模式中，有些学生能体验到高度的教学临场感，但是，对于更多的学生而言，他们感受到的仅仅是以课本和音、视频资源为媒介的教学临场，而非身临其境的教学临场。由此可见，在认知-行为主义远程教育模式中教师的角色和重要性受到削弱，这更进一步加剧传统校园教育工作者对这种模式的远程教育的不满，因此，有必要创建单一模式的学校，以便能够摆脱基于课堂、以教师为主的旧的教育模式的束缚，专业地提供远程教育。

4.认知-行为主义教学法的优势和劣势

综上所述，作为第一代、强调个人学习的远程教育教学法，认知-行为主义教学法使得人们接受教育的机会最大化，学生也享有最大的自由度，而且办学规模大幅度扩张的成本明显低于传统教育。巨型大学的成功例子已经充分证明这些优势（Daniel，1996）。但是，与此同时，在认知-行为主义远程教育模式中教学临场、社交临场和正式的认知临场明显不足，这些方面的不足自从20 世纪后半叶以来一直备受严厉质疑。虽然如果学习目标非常清楚，采用认知-行为主义教学法是合适的，但是，它也回避了人类学习的内涵的丰富性和复杂性，因为学习不仅是体现为行为（Vaill，1996）。学习者并非白板（blank slates），他们带着对世界的认识和知识来参加学习，目的是为了学会在一个错综复杂、严峻的社会环境中生存下来。

三、社会-建构主义远程教育教学法

主要由皮亚杰和皮亚杰派的学者所提出的认知-建构主义理论强调个人对知识的建构（Piaget，1970），但是，当今最流行的建构主义理论的根源可以追溯到维果茨基和杜威的研究成果，这两位学者的观点一般被统称为“社会建构主义”（social constructivism）。社会-建构主义教学法（Social-Constructivist Pedagogy）伴随着双向交流技术的发展而诞生，这也许并非巧合。有了双向交流技术，技术就不再仅用于信息传输，而是被广泛用于创造机会方便学生之间和师生之间的同步和异步的交互。迈克·莫尔（Moore，1989）著名的交互距离理论指出，灵活的交互能够取代远程教育的结构化。有些研究者觉得要全面理解各种潜在交互的作用并不容易（Anderson，2003；Daniel &Marquis，1988）。社会-建构主义教学法认同知识的社会性和知识建构的社会性。学习者不是被动地吸收教师传授的知识，而是以自己的方式建构知识并把新知识与现有知识融合在一起。虽然社会-建构主义有许多流派（见Kanuka &Anderson，1999），但是它们都或多或少有一些共同的主题，包括：

·在先前学习的基础上建构新知识；

·环境影响学习者的知识发展；

·学习是一个主动而非被动的过程；

·语言和其他社会工具在知识建构过程中发挥重要作用；

·元认知和评价是培养学习者自我评估能力的重要手段；

·学习环境要以学习者为中心，强调多视角的重要性；

·知识必须在现实世界环境中经过社会讨论并得到 验 证 和 应 用（Honebein，1996；Jonassen，1991；Kanuka&Anderson，1999）。

从知识的社会建构和表征、多视角以及社会验证这些角度看，远程教育应该是一种社会性活动，应该是以群体而非个人学习来设计其教学模式。诚如Greenhow、Robelia和Hughes（2009）以及其他学者所指出的，学习发生于具体的环境和相互关系之中，学习不是发生在学习者个人的大脑里面。

教师从某种程度上讲不再掌握社会-建构主义教学法的控制点。此时的教师更像是引路人（指导者），但是他们在学习活动的设计和开展方面仍然“肩负重任”。社会-建构主义理论是学习理论，但是，跟认知-行为主义教学法相比，社会-建构主义理论更不容易转化为教学理论。

必须指出，社会-建构主义远程教育教学法是在多对多交流技术被广为应用的背景下才开始流行起来，多对多交流技术一开始包括电子邮件和公告板，后来又增加了万维网和移动技术。社会-建构主义教学法早在杜威时代（甚至更早）就已经形成，但是，只有出现了相关的技术之后，这种教学法才得以在远程教育领域被广泛采用。

1.社会-建构主义教学法中的认知临场

建构主义者强调知识的个人意义，因此，认知临场应尽可能出现在真实的环境中。这一点符合远程教育实际，因为远程学习大多不是在正规的教室里进行的，而是在工作场所或其他真实的环境中进行的。认知临场还意味着学习者必须主动学习，支持认知临场形成的最有成本效益的方法也许就是与同伴的交流互动。模拟实验也好，计算机辅助学习也好，多媒体体验也好，这些虽然也有助于认知临场的形成，但成本高昂。对于建构主义者而言，通过充分发挥榜样示范（role modeling）、模仿（Warnick，2008）和对话式探究（dialogic inquiry）（Wegerif，2007）的作用，同样能形成认知临场。正因如此，Garrison（1997）以及其他学者认为，基于建构主义理论的学习离不开丰富的生生交互和师生交互，因此，可以把这种学习看成是新的、“后工业化时代”的远程教育。然而，强调人际交互意味着其受众规模受到限制，教育成本更高（Annand，1999）。采用这种教学法，并保证交互质量，这是一个挑战。

2.社会-建构主义教学法中的社交临场

社交互动是建构主义教学法的一个主要特征。虽然跨越距离的交互总是需要借助媒介才能进行，但是，社交互动仍然被认为是优质远程教育的一个重要组成部分（Garrison,1997）。大量研究表明，同步和异步远程教学活动都能促进高质量的交互并形成社交临场。沉浸式技术（比如Second Life）的新发展（包括各种手势、服装、声调和其他肢体语言）也可能会进一步增强非面对面的社交临场（McKerlich &Anderson，2007）。随着学习者越来越习惯、越来越熟练地使用无处不在的移动通信和嵌入式技术，由于社交临场不足而给远程学习带来的困难有可能进一步减少，社会-建构主义教学法也因此得以被进一步推广。

3.社会-建构主义教学法中的教学临场

Kanuka 和Anderson（1999）认为，在建构主义远程教育模式中，“教育工作者是指导者、帮手和学习伙伴，这时，学习过程要比内容更为重要；知识之源主要存在于经验之中。”教学临场的重要性由此可见。教学临场不仅仅指促学，还必须包括创设和组织教育干预，在必要的时候直接讲授。社会-建构主义教学法对于教学临场要求很高，通常每个班级人数不能超过30-40 人，因此，要扩大建构主义远程教育模式的规模困难重重（Annand，1999）。建构主义教学法的学习考核也要比行为主义教学法复杂得多，这是因为“从建构主义的角度看，评价学生如何建构知识比评价学习结果更为重要”（Jonassen，1991，p.141）。因此，在基于建构主义教学法的远程教育中，教学临场的重点在于指导学生在真实环境中完成真实的学习任务并对任务完成情况进行评价。

4.社会-建构主义教学法的优势和劣势

根据建构主义远程教育教学法，远程学习不再局限于通过媒体传输知识，而是扩展到同步和异步、基于人际交互的学习活动。因此，Garrison和其他学者认为，充分的生生交互和师生交互可以被看做是“后工业化时代”的远程教育特点，但是，Annand 却认为强调人际交互意味着其受众规模受到限制，教育成本更高。具有讽刺意味的是，建构主义远程教育模式与校园教育在潜在优势和不足方面有诸多相似之处，因为在建构主义远程教育模式中有可能教师占主导地位、通过讲授被动传输知识和存在地理和时间层面上的限制。

四、关联主义远程教育教学法

近年才出现的第三代远程教育教学法理论是关联主义（connectivism）。加拿大学者George Siemens（2005a，2005b，2007）和 Stephen Downes（2007）曾著文阐述关联主义的定义，他们认为学习就是把能用于解决现实问题的信息、关系和资源组建成（学习）网络的过程。关联主义发展于网络化的信息时代（Castells，1996），前提是随处都能使用网络技术。关联主义学习强调建立和保持各种连接，以掌握最新知识并能灵活用于解决当前问题和正在出现的问题。关联主义还认为信息是非常丰富的，学习不是为了记住一切信息、理解一切信息，而是为了培养适时适地找到知识、应用知识的能力。关联主义认为大量的心理加工（mental processing）和解决问题的活动也应该由机器完成，Siemens（2005）正是基于这种观点才提出“学习可能存在于人类以外的机器中”这一饱受争议的论点。由此可见，关联主义是建立在“行为者-网络”理论（actor-network theory）的框架上的（Latour,1993）。

值得一提的是，采用关联主义教学法（Connectivist Pedagogy）的前提是人、数字化制品（digital artifacts）和内容之间的网络化连接无处不在，如果没有万维网，就不可能有关联主义远程学习模式的出现。因此，如同早先的远程教育模式一样，技术对于可能采用何种教学法影响重大。

1.关联主义教学法中的认知临场

在关联主义教学法中，认知临场的前提是学习者有各种强大的（学习）网络，并且有信心在完成学习任务的过程中熟练利用这些（学习）网络。因此，关联主义教育模式的第一步是帮助学生建立各种（学习）网络，提供机会使他们在掌握基于网络的认知技能和发展自己的网络临场方面有自我效能感。关联主义学习在（学习）网络的环境下效果最好，但在个人环境或小组环境中则不然（Dron &Anderson,2007）。在（学习）网络环境中，网络成员出于真正的学习需要参加学习，他们会甄别相关性，并主动作出贡献以提高创造知识和检索知识的技能。在这个过程中，他们发展了自己的网络并不断增加自己的社会资本（Davies，2003；Phillips，2002）。关联主义学习的制品（artifact）通常是开放的，便于使用和长久保存。因此，远程教育的交互就不再局限于师生一对一的交流（这是认知-行为主义远程教育教学法的特点），也不再局限于小组交互和学习管理系统的活动（这是建构主义远程教育教学法的特点）。在关联主义远程教育模式中，（学习）网络中的边缘性的、自然而然发生的交互能增强认知临场，因为在（学习）网络中，校友、现职专业人士和其他教师都能观察到学习过程，做出评论，为促进学习作出贡献。

关联主义学习既是创建教育内容的过程，也是使用教育内容的过程，因此，需要掌握“造用”（produsage）工具和技能（Bruns[2008]用produsage[produsage是一个新造词，澳大利亚学者Axel Bruns在2008 年的新书“Blogs，Wikipedia Second Life and Beyond ”中所提出的一个新概念。produsage由produce 和usage 混合而成，目前尚未被词典收录，这里暂译为“造用”，意即“（制）造和（使）用”。]这个词指一个人既是资源生产者又是资源使用者这种情况）。各种收藏、学习对象、讨论文本和资源都是这种“造用”的作品。这些都可以用于记录和证明学习者的学习，同时也成为学习者和教师可以加以利用、协作创建和重新创建的内容。关联主义重视学习者的思考，而且要把自己的见解以博客、Twitter信息和网播等形式予以发布。

2.关联主义教学法中的社交临场

关联主义教学法强调创建和维护由正在学习的学生和已经完成学业的学生组成的网络以及由掌握与学习目标相关的知识的人组成的网络，以此发展社交临场和社会资本。人们通常希望在小组学习中形成社交临场并根据学生是否按照机构规定的时间参加活动及其表现进行评分。相比之下，（学习）网络中的社交临场会随着话题关注度的变化而变化，社交临场非常活跃。学习者的学习活动通过基于维基、Twitter、专题讨论论坛、Voicethread（Voicethread 是一个软件，可以将文本、图像、声音、视频整合为一体的，并且能给这些资源添加评论。）和其他网络工具上的活动体现。另外，如果把原来学习过某一门课程的学生在学习过程中所做的评论、完成的作业和发表的见解收藏起来，就能更加丰富正在学习这一课程的学生的网络互动，维系并进一步促进社交临场。关联主义学习得益于他人的知识，因为这些知识能促进我们的学习，关联主义学习也能得益于他人的学习活动。先前学习者的活动、选择和制品都可以通过网络分析加以挖掘，对新学习者的学习有指导和借鉴作用（Dron,2006）。这样，人们的行动和活动所留下的痕迹就产生了一个突现的（emergent）聚合体（collective），这个聚合体可被看成是一个不同寻常的“人”：一个社会形成的实体，反映一群人的思维，影响交流对话但并不参与对话（Dron &Anderson，2009）。

3.关联主义教学法中的教学临场

如同建构主义学习一样，通过制定学习路径，设计和支持交互活动，使学习者能与现有知识和新知识连接起来，教学临场便得以形成。但与认知-行为主义教学法和社会-建构主义教学法不同的是，在关联主义教学法中，学习、创建或布置什么内容，这不是教师一个人说了算，而是学习者和教师一起协作创建学习内容。这个过程所创建的内容在今后还可为其他学习者所用。关联主义教学法的课程考核包括学生个人的反思和教师对学生的课程贡献以及这些贡献是否对今后课程学习有用等进行评估。这里所说的课程贡献包括学生的见解、批判性点评、学习对象和资源，涉及知识建构和传播、解决问题等其他数字化制品。教师的身教也是关联主义学习环境下教学临场的重要内容。教师创建的学习制品、在讨论过程中所做的关键性点评、把不同学科或不同环境连接在一起的能力，都是教师网络临场的体现，可以作为关联临场和关联学习的例子。科学技术日新月异，这对于关联主义学习环境下的教学临场是一个挑战。谁也不可能掌握所有最新的学习和通信技术，在这方面。教师的能力和自我效能感不如学生，因此，关联主义学习过程中，除了教师为大家提供学习帮助外，也包括学生教老师和学生之间的互相学习。

4.关联主义教学法的优势和劣势

关联主义环境下的学习却遭受连接不足的困扰，这的确有些荒谬。认知-行为主义教学法对于学习的结构化要求很高，因此，学习的路径很清楚。认知教学法也好、行为主义教学法也好，如果设计得好，都能指导学习者朝着具体的学习目标前进。建构主义教学法重点在于搭建一个学习支架（scaffolding），尽管其目的在于更好地满足个别化需要和在个性化环境下的学习。社会-建构主义教学法在结构化上不如认知-行为主义教学法严格，但它鼓励交流对话，非常重视通过协商和借助其他中介帮助学习者从现有知识水平发展到更高的知识水平，这一点尤其受到维果茨基学派的建构主义的青睐。在关联主义学习环境中，结构化的分布是不均匀的，而且常常具有突现性（emergence），这种突现性不利于结构化的形成，而结构化却最有利于学习目标的实现。因此，这是关联主义教学法的不足。

如果在正规的课程学习中采用关联主义教学法，这就意味着要把自上而下的结构化强加在（学习）网络中自下而上、突现的连接上，这时，有感召力、广受欢迎的网络领袖就成了学习能否顺利进行的关键。David Wiley 可以被当做范例的“开放教育2008”这门课程（http://opencontent.org/wiki/index.php?title=Intro_Open_Ed_Syllabus）以 及George Siemens 和Stephen Downes 的“关联主义和关联知识”这门广受赞誉、具有代表性的课程（Downes，2008），两者主要是由网络领袖主持，有众多的粉丝参加。这种情况并非巧合：网络领袖在他们的网络中处于连接度高的节点，因此能鼓励足够多的人参加学习，即使大多数成员都不再经常参加活动，整个网络也不至于出现学习的中断。学习者总是希望能在一个更加受控的环境下学习（Mackness，Mak，&Wiliams，2010）。如果把关联主义教学法应用于正规的教学模式，那么处于中心节点的人必须花很大的力气来维护这个网络。在关联主义学习环境下，学生至少在开始的阶段会觉得迷失学习方向，感到困惑——这是我们常听到的抱怨（Dron &Anderson，2009；Hall，2008）。学习者在掌握各种技术以及浏览虚拟空间方面会有困难，虽然这些都是不容忽视的（McLoughlin &Lee，2008），但是，学习者的“迷途”和困惑并不全是因为这方面的原因。关联主义教学法的特点是学习目标分散而且本身界限不清，学习的开始和结束也没有清楚的界限，因此，不适合基于建构主义和（或）认知-行为主义教学法的、更加正规的传统课程的学习。此外，正如Kop 和Hill（2008）所注意到的，这样的学习环境要求学习者有自我控制能力，然而，并非所有学习者在某个特定领域都具备足够的自主能力，能够或愿意自我控制。认知-行为主义教学法主要还是属于教学理论，而社会-建构主义教学法则更多地包含学习理论的特点，但两者都可以转化为具体的教学方法和步骤。关联主义教学法更明显地是属于知识理论，因此，难以转化为学习方法，更不要说转化为教学方法。从关联主义的角度看，教师不过就是发挥了示范作用，是网络中的一个普通节点（也许这个节点更有价值、连接度更高）而已。

关于关联主义应用于学习中的潜在优势，已有很多思辨性和理论性的著述，但迄今的实证性研究大多值得质疑。为了满足学习者各色各样的需求，显然，网络化的学习环境和个人学习环境都是必要的，而且这些学习环境应该能在有需要的情况下从教学法和教学组织这些方面控制学习。一群人在一起所形成的“偏好依附”（preferential attachment）过程可能导致出现马太效应（即富者更富、穷者更穷）和严重的从众效应，也可能促使大家一起有效学习，即所谓群体可能是智慧之源（Surowiecki，2005），同样也可能众人皆笨（Carr，2010）。

五、未来的远程教育教学法

如上所述，随着技术发展，在适当时机下就会出现不同的教与学的模式。认知-行为主义教学法诞生于万维网出现之前、技术仅能满足一对一和一对多交流的时代；社会-建构主义教学法则在Web 1.0、人们可以借助技术进行多对多交流的时代得到繁荣发展；而关联主义教学法则至少从某种意义上讲是网络化的Web 2.0时代的产物。下一代的技术会给我们带来什么呢？这是一个诱人的问题。有人把Web 3.0看成是语义网，而有人则认为下一代的技术会集移动性、增强现实（augmented reality）和位置感知（location awareness）于一身（Hendler，2009）。所有这些可能很重要，但仍不足以像早先几代的网络化系统那样带来范式的变化，因为从交流的本质和方式看，虽然区分更加精细，但与现在的技术相比，并没有很大的变化。我们看到一种不同的范式正在形成。因为人们越来越重视个人隐私，在连接和信任方面更加谨慎，因此，我们的网络必定会变得更加多样化和专业化。关联主义教学法在帮助人们连接知识和发现知识方面必须更加智能化，这点现在已经越来越清楚。这种智能部分来自于数据挖掘和分析，部分来自于集群（crowd）。

另一种明显的趋势是学习模式越来越基于对象、情景化或基于活动。学习与其说是建立和维持网络的过程，不如说是发现一批一批合适的事物、人和活动。英国开放大学的CloudWorks 网站便是这种新趋势的例子。在这里，呈现交流内容的学习对象比创建这些对象的网络更为重要，或者说至少不同于创建这些对象的网络（Galley，Conole，Dalziel，&Ghiglione，2010）。我们在CloudWorks 这样的公共空间发布一条信息、博客或微博（比如Twitter 信息）的时候，多数情况下这条信息并不是针对特定网络或为某一网络专门定制的，而是面向未知的群组，我们希望他们通过标签、个人资料介绍或井号（#）标签对我们所发布的信息感兴趣。从逻辑上讲，接下来的第二步似乎就是这些群组回应我们：找到我们，指导我们和影响我们的学习过程。这代表着一种新的、不同的交流形式，在这样的交流过程中，集群具有多种智慧，在行动上则像是一个有目的性的单一实体。这种集驱动计算技术也许已经是目前在线提供学习支持的最常见的方法之一。比如，应用于谷歌搜索的页面排序算法首先做出多种智能选择，把它们结合在一起，提供排序的搜索结果（Brin &Page，2000）。维基百科包括很多基于集群或聚合体的元素，为我们的学习提供指导。亚马逊为我们推荐图书的时候使用的就是基于集群网络行为的复杂的协同过滤算法。在上述这些情况中，为我们提供学习帮助的不是个人、小组或网络，而是一种不露声色的智能——这种智能部分来自于人的行动，部分来自于机器的运算。

我们和其他学者曾把上述这种情况称为聚合体（Segaran，2007）。虽然这样的系统现在随处可见，但如何最好地发挥它们在学习上的作用是一个仍然有待研究的问题。然而，至少可以说，能有效利用聚合体的技术将可能促使下一代远程教育教学法的出现。

六、结论

如上所述，远程教育随着很多技术的发展而发展，经历了至少三代教学法。没有哪一代教学法能够单独解决远程教育的所有问题，新一代教学法都是建立在原先教学法的基础上的，而不是取代它们（Ireland，2007）。不同历史时期的远程教育有各自的主要技术，而本文所述的三代远程教育教学法在很大程度上便是伴随这些技术的出现而产生的。随着技术的新潜能被发掘出来，我们有可能研究学习过程的不同方面，多角度促进学习。每一种学习模式都是针对不同类型的知识、学习和环境，因此，远程教育者和学生必须能熟练而又明智地做好教学法与技术的最佳搭配。虽然三代远程教育教学法的主角依然如旧——教师、学生和内容，但是这三者之间的关系却不断发展，建构主义强调的是生生交互，而关联主义则提倡学生与内容的相互关系，因此其重点在于稳定的网络和用户创建的内容。探讨创建和维持认知临场、社交临场和教学临场的探究社区模型广受欢迎，这一模型在帮助我们挑选合适的教学法方面富有启发意义。表1对本文所论述的三代远程教育教学法进行了归纳。

表1 三代远程教育教学法

我们认为，所有这三代远程教育教学法和未来的远程教育教学法在优质的学习经历中都有重要的一席之地。关联主义是建立在建构主义学习模式的一个假设上的，以学生为中心，在一个包含各种外部网络和他/她自己的历史和偏好的环境中连接知识和建构知识。从小处看，建构主义和关联主义教学法几乎总是或多或少有赖于学习资源的可获取性，而这些资源（至少是那些能有助于学习的好资源）大部分都是根据认知-行为主义教学法理论设计和组织的。网站、书籍、辅导材料、视频等等都可以成为学习资源，在学习者学习知识时都有不同程度的作用。即使当学习完全通过社会交互进行，参与交互的各方都可能在不同程度上交流知识。显然，不管学习者是处于学习社区或学习网络的中心还是仅是其中一分子，如果我们能全面理解怎样的学习更有效，并且把这种理解用于指导学习，那么，学习效果会得到很大的提高。在这一过程中，认知主义、行为主义、建构主义和关联主义等理论都有各自的重要作用。

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