从学习者特征出发试析残疾人远程教育课程设置

□ 柳嘉宁 李 强 平 凡 赵园静

一、问题提出

教育是改善残疾人的生活状况、提高他们的素质、帮助他们更好地融入社会的唯一且最便利的途径。大力开展残疾人教育是一个国家进步的标志，是教育公平的最好体现。近年来，国家日益重视残疾人教育。新华网公布的第二次全国残疾人抽样调查（第二号）公报指出：全国残疾人口中，具有大学文化程度（指大专及以上）的残疾人为94 万人，高中文化程度（含中专）的残疾人为406 万人，初中文化程度的残疾人为1,248 万人，小学文化程度的残疾人为2,642万人。由此可见，我国残疾人基础教育事业取得了良好的发展，而残疾人高等教育水平亟待提高。与残疾人高等教育需求形成鲜明对比的是我国的残疾人高等教育院校仅能满足少数残疾人学习者的求学要求，而且很多残疾人学习者由于心理和生理的特殊性并不适合去学校学习。远程教育能很好地帮助残疾人学习者克服身心障碍，为他们提供更多机会。

课程是远程教育的两大支柱之一，在一定程度上决定远程教育的质量。远程教育中师生处于分离状态，学生学习的过程完全依赖课程，师生交流也是通过课程进行，所以良好的课程对远程教育的开展具有重要作用。接受远程教育的残疾人学习者由于残疾类型不同和已有学习层次、学习风格、学习动机的差别，对所学课程的要求也不一样。本文从以学习者为中心的角度出发，对接受远程教育的残疾人学习者的学习风格、学习动机、学习初始能力、残疾类型等进行调查分析，从而了解残疾人学习者的部分学习特点以及残疾人学习者的课程选择倾向，尝试对残疾人远程教育的课程设置提出一些建议。

二、研究方法

1.调查工具

调查问卷是了解被试想法的较直接且有效的工具，通过提问或选择的方式获取被试信息。本文采用的调查问卷结合参加远程教育的残疾人学习者的特殊心理与生理状态并在权威量表的基础上进行修改。问卷主要涉及两方面：第一部分是被试的基本情况，包括身体残疾情况、学习初始能力、所学专业、职业类型等基本情况，供描述性分析；第二部分采用李克特量表的方法对残疾人学习者的学习风格、学习动机等进行分析。

2.被试

本次调查鉴于能力和经费的限制，依据中央电大残疾人学院提供的数据，共向6 个城市（南京、西安、深圳、南京、哈尔滨和呼和浩特）的残疾人教育学院发放400份问卷。剔除无效问卷后，收回有效问卷共计366份，有效问卷回收率为91.5%。问卷发放涉及全国6 大省市，被调查学生占在校学生的1/3，范围较广，具有较强的代表性。

3.数据处理

数据分析采用SPSS17.0 软件，对基本情况进行统计，从而提取出残疾人学习者主要的学习特点。通过探讨残疾人学习者的学习特点与课程选择倾向间的关系，尝试为课程设置提供建议。

三、结果

1.问卷的有效性分析及问卷发放和回收情况

（1）问卷的有效性分析

调查中最重要的是问卷的科学性和有效性，问卷信度是问卷质量高低的有效指标。信度分析也称可靠性分析，表现结果的一致性、再现性。本问卷虽然是结合已有问卷进行增添修改，但是为了研究的严谨性，仍需对问卷进行信度检测，检测结果如表1。

表1 Reliability Statistics

相关专家认为在基础研究中Cronbach α系数至少应达到0.8 才能接受，在探索研究中Cronbach α系数至少应达到0.7 才能接受，而在实务研究中，Cronbach α系数只需达到0.6 即可[1]。本问卷的系数达到0.752，有较高的信度。

（2）问卷发放和回收情况（见表2）

表2 问卷发放和回收情况

2.参加远程教育的残疾人学习者的残疾类型分布

表3 远程学习者残疾类型

从上表3中可以看到，参加远程教育的残疾人学习者的残疾类型主要集中在肢体、视力、听力残疾，其中肢体残疾占70.5%，视力和听力残疾占22.4%。产生这种差距的原因有很多，从学校的角度来看说明我国现有的残疾人远程教育体系还不能为广泛的残疾人学习者提供学习机会，教和学的个性化不突出。

3.参加远程教育的残疾人学习者的年龄分布

表4 参加远程教育的残疾人学习者年龄分布

从上表4可以看出参加远程教育的残疾人学习者年龄分布较广泛，多集中在18-40 岁，这与传统教育具有明显的差异。在一定程度上也说明了大多数残疾人处在社会的较低层次，他们希望通过学习实用的课程来提高自己的能力，改善自身的生活状况。

4.参加远程教育的残疾人学习者的初始能力情况

表5 初始学历描述

从上表5可以看出，学习者的初始学历集中在本科和专科两个层次。其中拥有专科学历的学习者占74%，说明多数学习者把就读远程教育课程当作专科学习的延续。他们有的已经参加工作，具有一定的专业知识和社会阅历，对课程的理解和掌握较深入，但是由于工作的关系，他们的学习时间可能不足。

5.参加远程教育的残疾人学习者远程学习动机调查结果

表6 残疾人学习者的远程学习动机

上表6是对学习者参加远程教育的动机进行多重响应分析的结果。学习者选择远程教育的原因集中在以下三个方面：“我参加残疾人远程教育是为了应付现在的工作要求”，“我选择残疾人教育学院是因为入学的限制条件少”，“我选择残疾人教育学院是因为与我情况类似的同学多，容易交流”，所占比例分别是31.1%、35.6%、33.3%。动力分为内部驱动力和外部驱动力，内部驱动力——与同学交流占33.3%，外部驱动力——工作需要以及院校限制少占66.7%。由此可知残疾人参加远程教育的动机主要是外部驱动力。内部驱动力往往比外部驱动力更能促进学习，在课程设置上应注重引起学生的兴趣，使他们的学习从由外部驱动力促使转变为由内部驱动力引发。

6.参加远程教育的残疾人学习者的学习风格情况

学习风格是课程设置和教学管理需要考虑的一个重要因素，最早在1954 年由美国学者哈伯特·赛伦（Herbert Thelen）首次提出，它是指学习过程中学习者所习惯、偏好的相对稳定的个性学习活动方式。学习风格是一种稳定的、经常使用的学习策略和学习方式，一般不会因为课程内容的改变而轻易变动，是一种具有差异性和个性的风格特征。已有研究通常认为学习风格包括生理、心理和社会要素。本文仅涉及学习者个体感觉通道偏好和学习期望两个方面。

Bandler 和Grinder 把感觉通道偏好分为视觉型、听觉型和动觉型三种[2]。视觉型学习者习惯通过视觉接受学习材料，听觉型学习者偏好于听觉刺激，动觉型学习者喜欢参与到学习活动中去。本文被试为残疾人学习者，根据客观实际进行划分，视力障碍的学习者可归为听觉型，他们的学习通常靠“听”来进行，他们倾向于选择页面设置简单、链接少、适当键盘操作、读屏课件内容清晰且语速较慢的课程，针对他们的课程在设置上应注重采取“听”的刺激，内容应尽可能采用音频呈现。听力障碍的学习者可归为视觉型或者动觉型，主要靠眼睛或身体来感知周围事物，因此他们倾向于视觉型课程，从调查问卷中就可以发现听力残疾的学习者倾向于选择页面设置丰富、链接内容较多、参与性较强的课程，他们具有参与教学活动的热情。针对他们的课程设置应充分考虑视觉化。另外，肢残学习者类似于健全学生，课程选择倾向动觉型、视觉型以及听觉型均有。总之，课程设置要充分考虑学习者的课程选择倾向，以调动学习兴趣，提高学习外部动机。

学习期望是远程学习者在主观上希望获得良好学习效果而在情绪上带来满足的一种相关联系。它是指基于过去经验和情景刺激而对未来的预期。研究表明，适当的学习期望对学习具有促进作用[3]。当然，学习期望过高或过低都会影响学习者的学习成效。在本调查中大多数残疾人学习者对远程教育有一个较清晰的认识和定位，这对于他们的远程学习具有重要的作用。在课程设置上，应注重协调学生的学习期望，鼓励适当期望，调整不当期望。

四、结论与建议

通过上述对参加远程教育的残疾人学习者的基本情况以及学习动机、学习风格等的分析，可以看出残疾人学习者在生理及心理上存在诸多差异，具体表现在残疾类型、初始能力、年龄分布等的不同上。远程教育院校在开展教育教学活动时应关注学习者的差异，以学习者为中心进行课程设置。

关于课程设置的含义，目前学术界有很多说法。例如，江小明等[4]将课程设置界定为学校开设的教学科目、科目之间的结构关系和各科目的学分与学时比重的分配。参考有关文献，本文将课程设置界定为：课程设置是指教育机构根据特定的培养目标，对课程体系进行组织和编排的较系统化的过程，包括教学科目的设定、科目之间结构关系的安排及各科目的学分学时比重的分配等。基于上述界定，在调查目前参加远程学习的残疾人学习者的学习特点的基础上，本文从以学习者为中心的角度尝试提出以下建议。

1.残疾人远程教育课程设置应注重实用性

实用性即远程教育院校所开设的课程和社会需要接轨。参加远程教育的学习者年龄分布较广，他们中大多数已参加工作，且所从事的工作都处在社会较低层次，所以家庭收入不高，表7是残疾人学习者家庭月收入情况。大部分家庭月收入在1,000元以下，家庭收入为2,000元以上的仅占25.4%，总体收入水平较低，难以维持良好的生活水平。对残疾人学习者参加远程教育的动机的调查结果显示，66.7%的学习者是因为工作需要或提高自己。由此可见，大多数残疾人学习者把受教育当成是改善生活状况的唯一途径，希望通过学习获得一技之长来提高自身的社会状况。所以，课程设置应加强实用性，多开设残疾学生容易接受、花费较少、与社会衔接较好的实用性课程。在课程实施上注重学习者的广泛参与，提高学习者的动手能力，使其在掌握知识的同时不断提高技能。

表7 残疾人学习者家庭月收入

2.残疾人远程教育课程设置应加强多元化

参加远程教育的残疾人学习者与健全学生不同，他们除了具有健全学生存在的诸如学习风格、初始能力等的差异外，还具有特殊的差异，比如残疾类型。对于不同残疾类型的学习者而言，他们所要求的课程呈现方式不一样，视觉障碍者倾向于音频材料，听觉障碍者倾向于视频材料，肢体障碍者对参与性的课程接受性较差。同一类型的残疾学习者由于学习风格和初始学历的不同，所要求的学习内容及其呈现方式也不一样。专科起点的学习者在某种程度上比本科起点的学习者接受能力差，已参加工作的与未参加工作的相比，学习的目的性和自我效能感较强。调查显示大部分残疾人学习者家庭收入较低，不是每个参加远程教育的残疾学习者都拥有计算机，所以应拓宽课程的输送形式，创设无障碍的学习渠道。因此，课程设置应加强多元化，以满足不同的学习要求。

3.残疾人远程教育课程设置应体现合作性

对调查数据进行因子分析从而提取出影响残疾学生学习特征的六大因子，如下表8。这六大因子分别是课程相关因子、学习策略因子、学习准备因子、学习反馈因子、学习动机因子和学习支持因子，从表8可看出学习反馈因子的贡献较大，说明残疾人学习者在参加远程学习时与教师和同学的交流明显不足，体现在课程设置中对答疑平台的设计以及课程作业的反馈。造成这种现象的原因有很多，我国现有远程教育院校师生比例失衡，使得很多教师力不从心，从而影响学习者的学习效果。所以应加强学生间的合作，在年级、年龄、工作经验不同的群体之间形成有效而密切的互帮互助的合作关系，在课程设置上多设计和组织小组课程与团队活动。

4.残疾人远程教育课程设置应提高灵活性

远程教育与传统教育明显的区别之一就是参加远程教育的学生差异性很大。从问卷调查中也可以看出，在婚姻状况、工作时间、上网时间、残疾类型、学习工具等方面都存在较大差异。为适应不同学生的学习要求，在课程设置上应提高灵活性，比如授课时间的安排尽量照顾到所有学生，学分的分配合理化，科目的设置应随着社会的需要及时变动，避免因冷专业造成资源的浪费。

表8 残疾人学习者特征影响因素的因子贡献率

五、总结

远程教育以其灵活便捷的优势为更多的残疾人学习者提供了接受高等教育的机会，在一定程度上改善了大多数残疾人学习者的生活状况，广受残疾人的欢迎。近几年残疾人远程教育在我国获得了良好的发展，但也存在一定的不足，比如在课程设置上有些电大并没有做到以学生为中心，课程设置未满足学生学习的需求，导致资源浪费。残疾人学习者在生理和心理上有不同于健全学生的特殊性，针对残疾人学习者的课程设置需体现这一特点。对远程教育机构而言，在进行课程设置时应充分考虑学生的学习特点和个性化需要，以学生为中心设置多样化、灵活性、合作性的课程，满足学生的学习需求，提高教育质量。

[1]http://baike.baidu.com/view/4464085.htm.

[2]张杰.虚拟学习社区中学习者特征的分析研究[J].网络教育，2008，（12）：67-71.

[3]姚德明.终身学习与组织学习和组织发展的关系研究[D].武汉：华中科技大学管理科学与工程，2005.

[4]江小明，高林.高职教育课程设置原则与课程结构模式探讨[J].职业技术教育，2003，（4）：1-4.