基于信息技术的大学英语自主学习模式对学生非智力因素影响的反思

吕丽珊，何高大

(华南农业大学外国语学院，广东广州 510642)

1.0 前言

自2003年教育部正式启动“高等学校教学改革与教学质量工程”以来，其中一项重要的工作是大学英语教学改革。2003年教育部高教司成立了“大学英语教学基本要求”项目组，2007年颁布了《大学英语课程教学要求》，提出了以计算机网络技术为支撑，建立“基于计算机和课程的教学模式”的系统性方案，从此展开了我国基于计算机网络技术的大学英语课程教学模式的改革。

基于计算机的大学英语教学模式是集计算机、教学软件、课堂教学三位一体的个性化、主动式学习模式，以“教师为主导、学生为主体”为宗旨，通过教学设计，借助教学媒体，调整教学过程结构，达到优化教学的效果。新模式往往突出学生自主学习成分，多采用面授与计算机辅助学习相结合的形式。王海啸(2009)调查发现，截止2008年有34.8%的学校部分采用了“常规面授+计算机辅助自主学习”模式，35.7%的学校全面采用了“常规面授+计算机辅助自主学习”模式。信息技术的介入与教学模式的转变是我国大学英语教学改革的重点，信息技术在大学英语正规教育中的地位显著。基于技术的新教学模式往往被认为更能满足学生个性化需求，给予学生更多自主学习，体现“以人为本，以学生为主体”的人本教学。信息技术为教与学提供了崭新的模式和丰富便捷的学习资源，辅助教师和学生进行大量的教与学的工作，其价值无可否认，技术在教学整体效率提升方面功不可没。

然而，技术从原来的辅助变成主导，特别是基于技术的网络自主学习占据正规教育中重要地位的时候，我们应该认真审视技术运用于教学中有效性和可能产生的新问题。在教学环境中，技术不只是硬件、软件、系统和平台等物理条件，它应该是与方法结合成为一种智能化学习的模式，应该是提升有效教学的工具，反之则可能被斥责为造成问题的枷锁。技术在大学英语自主学习中的使用是否符合预期的假设值得研究，技术是否促进大学英语教育发展以及人才培养值得探讨。

2.0 研究现状

陈坚林(2005)指出中国语境的基于计算机技术的课堂教学研究已成为一个热点，机辅教学从“辅助”转身为“主导”。纵观从多媒体辅助教学到基于计算机的网络自主学习的相关研究，我们可以发现:国外研究前期注重对自主学习的内涵与功效进行介绍，后期致力于把学生需求放在首位，强调技巧技能的培养、自我调节学习的培养;而国内除了引进介绍相关概念与内涵之外，网络自主学习的重要性、网络自主学习模式的效果及自主学习能力培养等讨论较多。基于网络的自主学习效果研究基本持“褒扬”的态度，如基于网络的自主学习的整体效果提升(娜敏，2008)，网络自主学习对学生的自主学习能力的促进(廖春红，2007)，网络自主学习中教师的自主对学生自主能力的作用(孙丙堂，2008)，网络自主学习模式对学生探索知识的激发(余高峰，2012)等。当然国内外也有研究针对信息技术在实际教学过程中出现的问题提出建议，如网络环境下的设计、组织、引导和指导存在的问题及建议(Kruse，2004)，自主学习中学生的监控、指导与评估、自主学习的资源问题(柴绍明、何高大，2006)，价值视域下反思计算机辅助外语教学的意义(刘凡，2012)等。总的来说，相关研究视角日趋多样化，但从自主学习中教育主体对技术的体验反馈较少关注，对人与技术的关系反思较少。

学生是教学过程中的主体，是信息技术的使用者，网络自主学习更应该倾听学生的声音，站在学生的视角审视教学行为及活动中信息技术应用的合理性，找出教育理念与实践的距离，以修正预设教育目标。我们在教学过程中应该审视信息技术的设计目标是否达到预期的使用效果，教学主体是否认同技术设计的观念与假设。教学主体的体验反馈能使教育信息技术在大学英语教学的设计、开发、运用和管理更具科学性，使技术与教学和谐共赢。基于此，我们认为有必要从网络自主学习对学生非智力因素的影响入手，探讨信息技术与教学整合的价值所在，进而更好地了解如何促使信息技术真正服务于现代外语教育。

3.0 研究设计

3.1 研究问题、方法、对象

本研究基于建构主义与人本主义的理论框架，旨在了解网络自主学习中学习主体的体验反馈，深入探讨网络自主学习中信息技术是否体现知识探索、发现与自主建构的理念以及信息技术是否促进语言学习的人文性。设计访谈提纲，回答以下5个问题:

1)网络自主学习是否促进学生的自主学习能力(学习规划)?

2)网络自主学习是否满足自主选择(自主权限)?

3)网络学习资源是否满足学生学习需求(信息建构)?

4)网络自主学习是否激发学生整合、探究知识的欲望(创新学习)?

5)网络自主学习是否促进人与人的互动(人际互动)?

本研究采用访谈法。访谈在课堂自然状态下进行，访谈地点为自主学习课室，访谈时对关键词进行了解读，访谈形式采用闲聊结合访谈提纲的形式。访谈对象为华南某高校两个年级30个班级中任意选取的每班4名共120名大学英语学生，这些学生分别接受了新体验大学英语以及新时代交互英语两种教材的“面授+网络化自主学习”的模式。访谈采取随机单独单次形式进行，访谈先后持续1个月。访谈内容以录音形式记录下来，之后对5个访谈问题相对应的内容进行提取转写、重复审读，发现共性的意见则采用归纳总结，提取大多数同学的意见，并将其作为主要访谈反馈意见进行分析。

3.2 研究发现与讨论

访谈的录音整理(对访谈对象大体意见的归纳总结)如下表所示:

访谈问题 持有相似回答意见的受访人数、所占比例及录音整理(受访者120人)1)自主学习的学习规划 占比74.1%的受访者(89人)认为只按照老师要求完成每次课的任务量，并按照系统设置的步骤完成单元任务，不需要自己再制定任何规划或策略。2)自主学习的自主权限 占比90.8%的受访者(109人)认为不能根据自己需要自主选择，每个单元本身有固定的形式与内容，网络没得到自由使用，只是对着电脑完成任务，拿到成绩。3)自主学习中的信息建构占比85.8%的受访者(103人)认为学习资料充足，69.2%的受访者(83人)认为每次自主学习课内容偏多，往往赶着完成整体单元任务以便拿到成绩，较少仔细思考，有时甚至有晕乎乎的感觉，学习后仍觉得收获不大。4)自主学习的创新学习占比75.8%的受访者(91人)认为创新就是课本换成电脑，笔纸换成鼠标和键盘了，课上学习基本就是听、读、答题，课后不会再查阅遇到的相关主题，继续深层了解。5)自主学习时与同学或老师的协作或互动占比71.7%的受访者(86人)认为自主学习课室大家都忙着完成任务，各自带着耳机，很少与同学讨论，也极少问老师问题，偶尔使用讨论平台发问，也不一定及时有反馈，基本只是自己跟着学习软件一步一步完成。

第一、学习规划。针对这一问题，其中有学生这样说:“网络自主学习课时，我们不需要带书包、课本，也不需要事先预习、制定计划、课后复习等，我们只是按照系统设置完成老师要求的单元任务，而老师也只需要查看系统自动生成的单元成绩。”持相似看法的受访者占比为受访对象的74.1%。《大学英语课程教学要求》特别强调自主学习的重要位置，而基于计算机网络的英语学习为学习者提供了丰富的个性化学习环境。从访谈看来，大部分学生并没有学习规划的习惯或意识，自主学习还没起到对独立学习能力培养的作用。现代教育提倡自主学习，但自主不等于自学，完全交托学习软件的自主学习保障不了学习能力的提高。Dickinson(1992)认为“自主学习能力就是能根据自身不断变化的需要，重构教师的集体学习目标，在具体学习行为中选择、使用及调整自身的学习策略，监控学习效果的能力”。网络自主学习应该培养学生自我监控与评估的能力，促使学生成长自我、发展自我、提升自我，最终走向终身学习。网络化自主学习宣扬的是“授人以鱼不如授人以渔”的道理。但从访谈看来，学生并无需对学习目标进行规划、质疑或设问、概括或管理，这不是真正意义上的“自主”，这样的模式只能说是满足于利用信息技术给学生提供了一片大海，如何“渔”则不在教育考虑的范围了。

第二、自主权限。学生认为:“有时想自己选择不做一部分题目，只选需要的作答，但是没办法，因为每个单元成绩要完成所有单元内容才能出来，这样很机械，一点都不灵活，容易的也不能跳过，难的也无法再看多一遍。”90.8%的学生认为所谓的网络自主并没有真正的自主，实际是自己利用系统进行学习而已，对不能利用网络查询有些抱怨。按照建构主义学习理论，网络自主学习是提供学生自我发现与建构的重要环境。但从访谈了解，首先系统设计上存在一定的不灵活性。不同水平的学习者面对的是一样的学习任务设计，不能照顾不同学习方式与偏好，个体思维得不到开发，个性、需要、优势和弱势及已有的知识基础得不到关照。语言学理论认为，即使在相同的语言环境下，个体认知、策略、语言学能等差异会导致不同的学习体验与学习成就感。对学生的访谈却告诉我们，大量的学习资源以及按部就班的技术设计让学生忙于应付，个人的认知等差异得不到关照。另外在管理上，禁止网络的自由使用虽然方便管理，但却阻断了学生对知识的主动探索，也是对学生的不信任，从本质上说学习者是被灌输知识者，失去选择的自由。让学习者成为知识主动构建者的理论成了一种“乌托邦”。自主学习中如何超越信息技术的界定，尊重个体差异，从学生的实际出发，有的放矢地进行教育、教学则是当务之急。

第三、信息建构。在信息量方面，85.8%的学生满意目前平台提供的信息为:“软件设计的内容很多，有些挺好的，比如口语训练、语音训练、词汇、语法、听力等很多。”但在信息建构的有效性上，69%的学生认为“由于每次课都希望能完成一定的学习量，特别是开始一道题肯定只能一股劲地做完它，没时间仔细思考，一次课下来有时感觉晕乎乎的，不知重点在哪里。”Krashen(1981)的情感过滤学说认为大量适合的语言输入并不等于学生就可以学好语言。在信息的吸收过程中，焦虑等情感因素起到正面或负面的影响。网络自主学习的设置考虑到通过创设学习环境，降低学生对于“面子”问题的焦虑，但忽略了信息轰炸带来的其他焦虑。何高大(2007)的研究表明，当学习者接受的信息超过其所能消化的信息量时，往往会因压力过度，导致吸收信息的效率低下，从而产生“信息超载焦虑症”;因找不到自己所需要的信息而烦躁不安，进而产生“信息神经不安症”;对一般正常信息也产生异常反应而产生“信息过敏症”。如此看来，如果使用不当，信息技术可能变成灌输知识的残酷工具，导致认知的负载而影响学习效率。

第四、创新学习。比较有代表性的学生看法是:“现在面对电脑设定的任务，学习反而简单了，下课后也没有相应的作业，不用像其他课一样还得课后查资料、完成主题相关的project什么的，现在极少记笔记了，没有什么创新学习吧，又听又答的都已经很忙了。”75.8%的受访者并没有主动结合自主学习中碰到的新知识或主题课后自己再进行深层探究学习。基于网络的自主学习手段不断更新，在设计与应用过程中应该考虑培养学生的创新能力。创新能力是当今人才培养的核心素养，技术手段应该结合一定的任务设计，整合调动学生参与科研实践活动，激发学生内在的科研创新能力，在素质教育的设疑、解疑模式上激发学习者主动求知探索的欲望，让学生学会整合运用，主动探究，培养创新意识，提高创新能力。

第五、人际互动。学生对于访谈中提到的自主学习时互动问题感到不解:“自主学习的互动……没有互动吧。刚开始老师讲过可以使用网络平台讨论问题，但后面大家都只是完成题目，知道如何拿更高的分数，偶尔提问一两个问题，同学的互动大概就是跟隔壁同学聊聊，但一般不会有很多学习内容上的，而是使用计算机上的问题。”只有少部分同学偶尔会利用平台向老师提问，28.3%的同学认为相邻同学之间偶尔会交谈，刚开始主要因为技术问题，后面有时也会两人互相商议答案或者听力问题。而71.7%的受访者则基本自己完成任务，尽量不打断其他同学的学习。教师、学生、任务和环境是社会建构主义学习动态的过程中相互联系、相互作用的四个关键因素。互动、协作的过程本身也是会话的过程，是衡量语言教学质量优劣的过程。自主学习的设置初衷是关照“协作”和“互动”。但在实际操作中这一理念往往没有得到正确的落实，互动似乎等于人机互动，人与人的互动被忽视了。这是否说明技术虽然延伸了人类某些方面的能力但对人的内在自然与社会属性却是一种限制。

3.3 研究结果的反思

网络自主学习承载技术的很多优秀属性，但技术设计也可能欠缺深入考虑，经验的缺乏可能导致新技术无法正确使用，教学运用过程中可能由于方法与观念还没跟进等存在不理想的状况。在当今后技术学习模式和大学英语学习多模态化环境下，学习者应充分利用技术服务于高效率的学习而不应完全依赖于技术的学习。结合以上访谈分析，我们认为信息技术应用于网络自主学习时应该关注以下几点:

第一，网络自主学习要体现策略方法重于技术自身。

方法先于技术。虽然信息媒介从辅助走向前台，“学媒相关论”似乎比“学媒无关论”更合理，但实际上即使是纠结于技术与媒体在教学中的功效的“学媒之争”的双方——Clark与Kozma，他们在方法的重要性上也有相似看法，Clark提出的教学方法对于学习结果来说是必要条件的看法;Kozma强调虽然教学媒介非常重要，方法依然是教学设计不可分割的一部分(闫志明，2009)。在如今中国的教育环境下，陈坚林在孙丰果、齐登红(2012)的访谈中也提出理论、方法、技术与课程/教材是当今外语教学研究的四个重要因素，也就是说即使整合技术后也应该注重理论与方法，不能单纯研究技术，要避免信息技术的过度使用、滥用和低值使用等。虽然技术改变了大学英语教学模式以及教育主体的实践能力，但教法依然是教育成效的重要环节，自主学习不能简单依赖学习工具和设备。高效率的学习成效有赖于合理的设计和恰当的实施。自主学习的有效性要综合程序、规则、方法、技巧及调控，纠正技术依赖心理，密切关注技术所带来的教法、学法及其所产生的效率。设计和实施使学生管理好自己的学习策略，学会针对自身的认知水平、知识结构、心理状态进行调控，形成教法与学法的优化，真正“授人以渔”。

第二，网络自主学习要体现技术对人的主观能动性的关照。

人主宰技术。学生自主学习却不能自主选择进度与内容，教师在自主教学管理中对软件的依赖与无助，严格意义上讲并不利于人的主观能动性发展，反之其体现的恰是技术高于人性的工具理性。禁锢学习者的主动认知与选择建构，是对人的主观能动性、自主性、创造性的压制。媒介能优化认知环境，却不能取代教与学。学习者是使用技术的主体，而不是被技术所塑造;技术不能是一种预先确定的事物，而是一种环境，是一个教师必须栖居于其中并使其活跃起来的空间。教师与技术有一种职业的关联，教师必须努力感受技术，领会到如何激活技术。如果现代教育过于依赖技术而忽视了教师与学生的教法与学法的能动性与创造性运用，教学只是按照技术设定的程序走，则教育中的个体身份、责任和权威将不断消解，每个人都被技术的力量捆绑在技术的传动带上，让技术监控、规定甚至剥夺我们的思维权利(何高大，2007)。如何能摆正技术与人的位置，激发学习者学习的主观能动性，是现代技术环境下的教育所应注意的。

第三，网络自主学习要体现技术对人的情感关怀。

技术需要“人情化”。网络自主学习充分显示技术在信息呈现方面的优势，满足信息时代人类对知识接受和吸收的需求，符合时代的发展。但是人的学习心理活动是认知因素和非认知因素的辩证统一，在考虑信息呈现时应关注学习主体的认知系统与情感系统的和谐发展。虽然高科技下的产品设计以人为本，力求从人体工程学、生态学和美学角度都使之达到完美，但如果学习者被技术理性理解为一种自动化“装置”，变成了信息处理器，而不是一个共享的学习交往活动的参与者，学习者的“人性”和学习的悟性就被机器吞没了。如果解决现代教育问题只靠引进软件与硬件，信息技术的发展成果只关注技术本身的开发和使用，现代教育只寻求效益的最大化，而不关注教育的主体感受、情感诉求、教育的价值关怀和人文蕴含，那不是真正意义的人本教育。我们认为技术的设计与使用应以学习者为中心和尺度，满足学习者的学习动机、学习兴趣、学习风格、个性差异，还应能满足生理和心理需要、物质和精神需要，在学习者与社会、自然之间寻求最优化的平衡点。网络化大学英语教学应该力克庞杂的“商业最大化”效益，提倡适应学习者认知风格的人文关怀和技术的人性取向。

第四，网络自主学习要有助于学生创新能力的培养。

技术服务于创新学习。网络自主学习平台由于技术的运用，使大批量的学生可以学习到同样的教学软件，这犹如工业时代的批量生产，节省了不少人力物力。学习手段更新了，但学习的方式与思维模式却没有改变，就如“新壶装旧酒”，没有质的飞跃，虽然学习材料更新了，但针对外语的创新人才培养不应该只停留在创新手段，创新的思维也应该得到引导。可以结合批判性思维，结合国内外形势，思考外语学习的新动力与新方向。一味地赶进度、按照设定内容、排除己见的学习只会使学生的创新精神、独立思维、个性发展受到束缚。创新精神的培养有赖于教育观念的更新以及教育体系的设置。如何全方位更新观念，优化、分类、设计任务、整合知识，使技术服务于创新学习是信息技术与外语课程深层次整合应该注意的发展方向。

第五，网络自主学习要注重人的社会属性发展。

技术带动人际的互动。学校教育应该突出学习者的协作与互动能力，注重完满人格的培养。网络自主学习如今在许多学校大学英语实施的“面授+自主学习”教学模式中占据“半边天”，如果占据如此重要地位的网络自主学习忽视人与人的互动，必将影响学生的社会属性发展。英语教育是一种人文教育，不仅传授语言知识，还应注意完满人格、健全人格的培养，这些是计算机不能替代的。英语学习需要的是人与人的交流，而忽视协作与互动的自主学习则不利于人格完满的教育目标的实现。人是社会中的人，语言学习应该是人际交往的学习，人际互动中的暗示、倾听、话轮是学生学会处理人际冲突与合作协调的重要锻炼。虚拟的情境容易导致学习者与社会的相互作用在一定程度上被简化。一个发达的社会的教育技术可以通过教育对话来形成，而不是由以批量产出为导向的“自动化”学习组成。网络课程如果满足于将知识打包成商家事先包装好的商品，势必会改变教师与学生的关系，教师的自主教学如果没有跟上，无法发挥主导作用的话，教师则可能被淡出教学，师生关系也可能被推向纯粹的“生产——消费关系”，也不利于学生对学习价值观的认识。因此在网络自主学习的设计与使用中人际的互动不可忽视。

4.0 结语

我们并不否认信息技术在教学中的重要性，也不纠结于教学媒介功效的争论，但我们更强调反思技术运用中存在的问题。本研究发现基于信息技术的自主学习主要强调网络的学习资料的提供，虽然在一定程度上能解决知识传授的教育价值，但是从学生的体验反馈可以看出技术在网络自主学习教学模式中的应用仍存在一定问题:技术的工具理性超越技术的价值理性，信息技术的运用带来教学手段现代化而教学观念没有根本的改变，学生的自主能力并没有得到落实，学生的学习方法还有待改进，创新学习还需引导，教育的艺术性让步于批量生产的教育，教育主体的主观能动性、情感等人本性考虑还不够细节化。

当我们寻求发展适合当代技术素养的方法，设计更具解放性、持续性和民主性的技术时，理性审视尤为重要。应该特别警惕正规教育信息技术引入过程中出现的排他现象、压制现象、错误使用、不当使用以及过度宣扬。我们应该清醒意识到大学英语作为人文课程、工具课程、知识课程，其所涉及的信息技术的应用应摆正人与技术的关系，关注人际交互模块的设计、开发和实现;教师应该主动参与进来，将教学自主、方法创新等真正地落实到自主学习中，以自身对知识的全面视角以及整体化的思维引导学生，加强有效的课堂管理，培养学生的主动学习、发现式学习等自主学习能力，合理使用技术，实现教育的终极目标。

［1］Dickinson，L.Learner Autonomy:Learning Training for Language Learning［M］.New York:Plenum，1992.

［2］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second language Learning［M］.Oxford:Pergamon，1981.

［3］Kruse，K.The state of e-learning:Looking at history with the technology hype cycle(September 14，2004)，http://www.e-learningguru.com/articles/hype1_1.htm.［2013-01-16］

［4］柴绍明，何高大.论语言学习中心与自主学习能力的培养［J］.现代教育技术，2006，(4):34-38.

［5］陈坚林.从辅助走向主导——计算机外语教学发展的新趋势［J］.外语电化教学，2005，(4):9-12.

［6］何高大.基于技术理性的审视——对CALL的再思考［J］.外语电化教学，2007，(3):47-52.

［7］廖春红.构建网络环境下的大学英语模式［J］.教育探索，2007，(5):110-111.

［8］刘凡.价值视域下反思计算机辅助外语教学的意义［J］.现代教育技术，2012，(7):63-67.

［9］娜敏.多媒体计算机技术与外语课程的整合研究——对我国多媒体辅助外语教学研究状况的统计分析［J］.外语界，2008(1):52-63.

［10］孙丙堂.与自主学习相适应的大学英语自主教学模式的构建［J］.山东外语教学，2008，(1):52-56.

［11］孙丰果，齐登红.外语教育技术学的理论基础:信息技术与外语课程的生态化整合——陈坚林教授访谈录［J］.山东外语教学，2012，(6):8-11.

［12］王海啸.大学英语教师与教学情况调查分析［J］.外语界，2009，(4):6-13.

［13］闫志明.学习与媒体关系大辩论:不同范式下的对话［J］.电化教育研究，2009，(3):34-38.

［14］余高峰.建构主义理论与网络环境下的大学英语自主学习［J］.大学英语(学术版)，2012，(1):101-104.