澳大利亚职教师资队伍的特点及其面临的挑战

张 燕

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300222）

对于任何一个国家而言，提高每一个工人的技能水平意味着整个劳动力队伍潜在生产力的增加。一个训练有素、高技能的劳动力队伍是科技创新、物质资本积累的基础。同时，教育和技能水平的提高对于个人未来的就业前景和收入的增加也会有显著的影响。

当前，澳大利亚面临着众多经济和人口的挑战。尽管处于经济复苏阶段，但企业主们对由于技能短缺可能再次威胁到经济增长的危机已经开始担忧。展望未来，随着经济的进一步发展以及工业化程度的加深，澳大利亚需要拓展劳动者的技能，提高劳动生产力，以确保澳大利亚能够成功地适应社会经济的变化，保持其竞争优势和较高的生活水平。当前众多的经济分析也都得出了一个相似的结论，即澳大利亚的人力资本是促进其经济和社会发展的关键。因此，人力资本已经成为当前澳大利亚联邦政府、州和地方政府政策文本中的一个重要组成部分。

相对于其他的教育类型，职业教育对构筑澳大利亚人力资本发挥着关键作用。职业教育教师在既定的质量框架体系内，利用先进的教学设施，培养和提高学生的能力，使他们成为更有价值、更具生产能力和创新能力的工人。在一个高技能的、劳动力密集型的行业，如教育与培训服务部门，产品的质量是与负责生产产品或提供服务的工人的素质紧密联系在一起的。因此，澳大利亚TAFE体系的可持续发展能力最终依赖于TAFE师资的能力。对职教师资核心作用的重视明显反映在了劳动力成本在职业教育与培训部门所有运作成本中的比例上。例如，2009年，在澳大利亚州和地方培训部门所有的运作开支中，劳动力成本所占的比例高达69%[1]。本文对澳大利亚职教师资队伍的构成、特点及其面临的问题和挑战进行介绍和分析。

1 澳大利亚职教师资队伍的构成

澳大利亚职教师资队伍分为培训和评价人员（trainers and assessors）、其他专业人员（other VET professionals）以及一般员工（general staff）3个群体。根据参与职业教育与培训的特点、性质，教学和评价人员又可分为3种类型：职业教育与培训的专业人员（VET practitioners）、企业培训与评价人员（enterprise trainers and assessors）、行业专家（industry experts），其具体界定如表1所示。

表1 澳大利亚职教师资队伍的人员构成[1]

2 澳大利亚职教师资队伍的特点

经过调研，生产力委员会将澳大利亚职业教育与培训师资队伍的特点概括为以下四点。

2.1 双重身份

与幼儿教育、高等教育的教师相比，澳大利亚职业教育与培训部门中的工作人员的角色是复杂的、多样化的。他们工作的一部分与所有的教师相同，如教学、促进和鼓励学生的发展、有效地利用教学设备和资源、公平准确地评价学生、与其他教育者合作以及保持和发展自身的教育技能等。然而，和其他教育部门同行不同的是，职业教育与培训部门的教师是具有双重身份的职业，他们同时要在教育部门和产业界扮演不同的角色，承担不同的任务。因此，除了具备应有的教育能力外，职教师资还需具有丰富的行业实践经验，他们必须了解相关行业的实践、发展状况和面临的挑战。与行业保持密切关系是一个优秀的职业教育与培训教师的重要素质，因为它能使教师传递给学生的知识或培养的学生的能力与行业保持最大的相关性，从而确保教育与培训的价值和有效性，同时也使学生能够顺利地从学校过渡到劳动力市场[2]。

尤其要指出的是，在澳大利亚这样一个多元文化的国家，职业教育与培训教师对于增强澳大利亚的社会包容性做出了很大的贡献。教育机构、工厂车间、社区组织，甚至灌木区的移动教室等都可能成为职业教育与培训教师工作的场所，因此他们面对的是具有不同背景、文化的学生，如原住民、来自非英语背景国家的学生、移民、来自低社会经济地位家庭的学生、住在乡村或边远地区的学生等。他们的学生还具有不同的学习动机，有的学生是缺乏必需的技能基础而不得不来学习的，有的是为了就业，有的则是为了继续升学。教育对象的多样性成为职业教育与培训教师教学过程中面临的一个挑战。为了达到满意的教学效果，教师们必须关注每一个个体的需求，从而保证每一个学生都能有效就业，并促进社会公平。

2.2 年龄偏大

澳大利亚职教师资队伍的平均年龄要高于澳洲整体劳动力的平均年龄。2010年，TAFE中培训和评价人员的平均年龄为49岁。2006年，非TAFE职业教育与培训机构中培训和评价人员的平均年龄为44岁。澳大利亚整体劳动力中，超过50岁的人员比例是25%，而该年龄阶段的员工在TAFE和非TAFE职业教育与培训机构中分别占到了将近50%和30%。

澳大利亚培训和评价人员年龄偏大并不让人意外，因为他们中大部分在进入职业教育与培训机构前都拥有在相关行业工作的经历。他们在职业生涯后期进入职业教育与培训机构工作的原因主要有：想对社会有所回报（66%）；想要改变自己的职业生涯，保持工作和生活之间的平衡（31%）。另外的原因包括：想要学习新的技能；由于年龄或受伤，无法继续在原先的行业或专业领域工作；推迟退休时间等。

2.3 短期雇佣关系比例高

TAFE的培训和评价人员中，有约65%的人是短期雇佣的（non-permanent employment），而且很大一部分人员拥有不止一份工作。澳大利亚职业教育与培训机构中的培训和评价人员中，有25%拥有多份工作（multi-job holding）。

在2009-2010年期间雇佣的员工的平均任职期限是5～10年。任职期限在不同群体中也表现出了明显的差异性，如43%的培训和评价人员雇佣年限是10年及以上，他们中只有14%的人在职业教育与培训机构中工作不到2年。相反，在一般员工中，工作年限小于2年的比例为33%，10年及以上的比例为28%，如表2所示。

综上分析，本工程沥青混凝土心墙竖向轴线选用垂直式；平面轴线位于坝轴线上游侧、与坝轴线平行直线布置，同时考虑坝体结构布置及沥青混凝土心墙与防浪墙、两侧岸坡连接后，以确定心墙平面轴线位于坝轴线上游1.25m处。

表2 2010年澳大利亚职业教育与培训机构中任现职的各任职年限人数比例

从表2中可以看出，在私立以及其他注册培训机构中，工作年限少于2年的培训与评价人员比例达到58%，而在TAFE中这一比例仅为25%。这说明私立及其他培训机构中的培训与评价人员相对缺乏经验，同时也说明了在过去的5年中，非TAFE注册培训机构的迅速增加吸引了大量的人员加入此类职业教育与培训部门。

2.4 部门内人员流动性大

在澳大利亚职业教育与培训机构中，工作变动非常普遍。83%的人员在他们从事职业教育与培训工作的过程中发生过工作变动，平均的工作变动次数是3次。尽管会有一些培训和评价人员转为其他的职业教育与培训专业人员，但改变职业角色的情况并不多见，所谓的工作变动主要体现在雇佣关系的改变上。

2010年的数据调查显示，73%的具有长期或连续雇佣关系的培训和评价人员最初是作为临时工或固定工作期限员工进入职业教育与培训部门的。这一类型的工作变动在其他专业人员和一般员工中的比例更高，分别达到了86%和89%。

同时还有一种工作变动的趋势就是由部分时间工作岗位转向全职工作岗位。

另外，流动性还包括离开职业教育与培训部门。根据调查，总的来说，只有7%左右的员工准备在未来的12个月中离开职业教育与培训部门，其中主要集中在65岁及以上的员工中，主要原因是即将面临退休。此外，部分员工离开的原因还包括；管理问题（41%），缺乏职业发展机会（33%），收入太少（32%）等。总体来说，由于许多年长的工人愿意继续工作，加上大量的新员工的加盟，导致在短期乃至中期时间范围内职业教育与培训教师的数量较为充足。

2.5 CIV TAA四级证书拥有率不高

TAFE中约40%的培训和评价人员拥有职业教育与培训专业人员的最低教育资格，即培训与评价四级证书（TAE40110 certificateⅣ in training and assessment，CIVTAA）或同等资格。

CIVTAA是澳大利亚质量培训框架下最受关注，同时也是受到争议最多的培训包。它是澳大利亚所有州和地区在注册培训机构从事职业教育与培训工作的最低资格要求。它是一个跨行业的标准，由于其严格的要求以及高成本，致使一些行业和注册培训机构倾向于从所有的要求中选取几个重要的或关键的单元进行教学和培训，即所谓的“技能模块”（skill sets），使培训直接满足他们的专门需求，节约了时间和资金，如果需要的话，技能模块也可以进行累计，最后获得TAA四级证书。不同的工作岗位可以持有不同的资格，澳大利亚职教师资的资格要求因此也出现了统一性和多样性相结合的特点。如职业教育与培训的专业人员、企业注册培训机构中专门的培训和评价人员上岗的最低资格要求是TAA四级证书；专门进行培训评价或鉴定的专业人员的最低资格要求是评估员技能模块（assessor skill sets）资格，相关技能模块（relevant skill sets）资格是工作场所的在他人监督下进行培训和评价的人员可以持有的最低资格要求；而对于在他人监督管理下参与培训工作的行业专家，只是鼓励，但并不要求他们持有相关的技能模块资格[3]。

3 澳大利亚职教师资面临的问题与挑战

3.1 政府投入减少使TAFE及其教师面临市场竞争的挑战

因主张采取市场竞争机制，澳大利亚政府对职业教育与培训的周期性投入逐年减少，从1997年到2008年，政府投入减少了将近2倍[4]。

政府投入的减少使所有TAFE的教师必须承担更大的责任和工作任务。与10年前相比，现在的TAFE教师在提高教学技能上所花的时间更少，教师往往深陷学校的行政和商业活动。在这种情况下，显然无法期望教师有更多的时间去提升他们的教学能力和教学资格。同时，政府投入的减少也促使许多TAFE倾向于雇佣较为便宜的短期合同工教师。

3.2 短期就业性质带来的负面影响

部分时间制和短期雇佣关系的师资比例高造成澳大利亚职业教育师资队伍的不稳定性，同时也使许多教师无法真正参与TAFE的学术活动，教师的专业发展很少受到TAFE的关注和支持，与学生之间也很难建立较稳固的教学关系。

3.3 师资队伍老龄化隐含师资力量短缺的可能性

尽管从中短期来看，澳大利亚职业教育师资队伍基本处于稳定的状况，没有出现短缺的现象，但从长远来看，由于即将退休的教师往往是专业技能强、经验丰富、正在承担教学改革任务的教师，他们退休之后谁能肩负TAFE的未来是必须引起关注的问题。对于澳大利亚政府而言，必须要着眼于改善当前TAFE教师的就业条件，确保其有机会获得专业发展的机会，从而吸引更多的年轻人加入职业教育与培训的行业。“澳大利亚劳动力未来的策略建议”中提出，一直到2016年，澳大利亚政府每年要划拨4000万澳元用于提高职教教师的教学技能，关注TAFE和VET未来。

3.4 职教教师资格引发质疑

尽管当前TAFE中教师持有CIVTAA的教师比例仅为60%，在非TAFE培训机构中该比例可能还更低，但人们对将CIVTAA作为职教教师，尤其是TAFE教师的最低资格还是提出了质疑。他们认为TAFE教师应该具有更高的教学技能水平以及促进TAFE向更现代化方向发展的能力。

对澳大利亚劳动力市场和经济发展趋势的分析表明，能力本位培训的采用、产业界普遍的产品升级和服务标准的提高等对职业教育与培训教师提出了更高的要求，他们所需要掌握的知识和技能已经超过了澳大利亚资格框架的四级标准。如职业教育与培训教师应具有更广泛、协调一致的理论和实践基础，具有分析、鉴定信息以解决不可预知的复杂问题的能力，有较好的判断力和责任感，而CIVTAA所要求的较窄的知识基础和技能应用能力更加适合于简单的工作任务以及传统的教学模式[5]。

在这一质疑声中，澳大利亚教育学院院长协会（australian council of deans of education，ACDE）建议职业教育与培训机构的教师应该接受更高级的教育与培训（大学水平的培训），持有更高一级的教学资格证书。ACDE认为，大学的参与有利于提高教师培训的质量，促进教师的专业发展。

如今，澳大利亚已经有15所大学与VET部门积极合作，参与到师资培训中。以学科和理论为基础的高等教育向VET教师传授的是一个完整的知识体系，使他们能够更完整地理解一个学科或行业，并懂得在特殊情境下如何适时地运用这些知识。学科知识固然有其局限性，但它能培养学习者的问题意识，并在其专业领域内进行讨论，同时也是创新和自学的基础[6]。

主张VET教师接受更高一级的培训，持有更高一级的资格证书意味着职业教育与培训师资准入资格的提高，总的来说这有利于提高教师的教学能力，提高职业教育与培训的质量；同时更高的准入资格也会对提高职业教育与培训教师的职业地位产生积极的影响。但不可否认，这一尝试在澳大利亚仍将面临很大的挑战，如大学参与职教师资的培训会使其面临更大的资金压力；提高职教师资的准入资格受到了来自TAFE的抵制，因为这将影响到它们难以从产业界吸引到足够的师资，在经济低迷时期更是如此；由于许多职业教育与培训机构的教师仍然在相关行业部门就职，部分时间制的工作性质使他们中的大多数人对获取更高一级的教师资格并没有太大兴趣，相反更为关注自己在行业领域内的发展；普遍年龄偏高的职业教育与培训机构的教师中的许多人认为学习大学的学术性课程超出了他们自身的能力。

训练有素的职业教育与培训师资是影响职业教育质量的重要因素。澳大利亚政府和相关组织非常关注职教师资面临的种种问题和挑战，对此将采取的改革措施及其实施效果同样非常值得我们持续关注。

（①本文中的职教师资是指在注册培训机构（RTOs）中从事职业教育与培训，以及其他相关工作的教师。澳大利亚的注册培训机构包括TAFE、私立RTOs、企业注册培训机构（ERTOs）、成人和社区教育机构（ACE providers）以及一些高等教育机构、学校等。②生产力委员会是澳大利亚政府独立的研究和咨询机构，主要负责进行影响澳大利亚人福利的经济、社会、环境等问题的研究，其主要职责是从澳大利亚社会长远发展的角度，帮助政府制定更为恰当的政策。）

[1]CLAYTON B，MEYERS D，BATEMAN A，et al.Practitioner expectations and experiences with the certificate IV in training and assessment[Z].Adelaide：NCVER，2010：50-51.

[2]DICKIE M，ECCLES C，FITAGERALD I，et al.Enhancing the capability of VET professionals project：Final report[Z].Brisbane：ANTA，2004：26-28.

[3]LOWRIE T，SMITH E，HILL D.Competency based training：A staff development perspective[Z].Adelaide：NCVER，1999：45-50.

[4]MLOTKOWSKI P，GUTHRIE H.Getting the measure of the VET professional：An update，in vocational education and training workforce data 2008：A compendium[Z].Adelaide：NCVER，2010：13-28.

[5]SIMONS M，HARRIS R，SMITH E.The certificate IV in assessment and workplace training：Understanding learners and learning[Z].Adelaide：NCVER，2006：30-32

[6]ROBERTSON I.VET teachers′knowledge and expertise[J].International Journal of Training Research，2008，6（1）：1-22.