生师比：人才培养质量的重要指示器

□陈 泽 胡弼成

梅贻琦说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”[1]。可见，教师对于大学的重要性。实质上，“师资为大学第一要素”[2]：一方面，在大学中，教师作为与学生密切交往的主体之一面，对人才培养和质量起着极其重要的作用；另一方面，人才培养质量高低，也可以通过教师和学生的关系或生师比反映出来。生师比是人才培养质量的一个重要指示器。

一、生师比的内涵及教育蕴意

德国著名教育理论家沃尔夫冈·布列钦卡指出：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起”[3]。到底何谓生师比？当前教育理论界及教育实践工作者众说纷纭，莫衷一是。大家的分歧主要在于对“师”(teacher)的内涵理解不同。为了研究的方便，我们将生师比的内涵界定为：在指定的年份，在某一个教育机构、教育整体中，或在某一特定的教育层次，学生人数与教师人数的比例。学生数量包括了各类在校和非在校的全日制和非全日制的学生，按照比例折算成在校全日制学生的数量。教师数量指学校在编的，具有教师专业技术职务的人员(即在岗的教授、副教授、讲师和助教)。“生师比”一直都是学校教学工作中的重要数据。它在一定程度上体现了高校人力资源利用效率、教育规模的大小，也从一个侧面反映了学校的办学效益和教育质量。据记载，早在汉武帝初建太学时太学生只有50名，生师比为10∶1左右，博士（教师）经常采用个别或小组教学。至汉成帝，太学生扩充到3000人，生师比为200∶1左右，教师资源不足，使太学教育质量迅速下降，太学名不副实[4]。《后汉书·儒林列传》中的“章句渐疏”、“多以浮华相尚”描绘的就是这种教育情景。

高等学校“生师比”是大学在校学生与教师的数量比例，反映了社会资源利用率与办学质量的一般关系。在保证教育质量的前提下，生师比越高，似乎社会资源利用率就越高，因为一定的资源有更多的学生来享用；但生师比越高，在一定的教育资源条件下，教学质量就越难保证，因为一个教师的能力和精力是有限的。在高等教育大发展的今天，较低的生师比通常意味着较高的教育质量。因而，全世界重要的大学排行榜都把它作为关键的指标。

“生师比”的教育蕴意需从教育的本质层面来理解。教育是教师与学生双方主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。雅斯贝尔斯曾认为，教育之不同于训练的地方就是，训练是一种心灵隔离的活动，人成为纯粹的客体，而教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动[5]。教育离不开人的交往，而人与人的交往是双方(教师与学生，教与学)的对话。这种“我”与“你”的关系是人类历史文化发展的核心。生师比正是使教育交往与对话能够充分进行并促进人发展的指标。只有生师比合理，教师才能够与学生进行充分的理解与沟通，既不是把学生看作可以任意改造的对象，也不是把他们看成灌输知识的容器。这样，教师才能够深入到学生的内心世界，真正地理解学生，与学生平等地展开对话，平等地交往。正如苏格拉底所说，教育的过程是一个不断展开对话的过程。生师比正是为了交往、对话和理解这一过程能否充分、有效展开的关系指标。可见，生师比对教育质量具有指示和导向的功能。

因为生师比的重要指示和导向作用，特别是在人才培养质量上的重要影响，合理的“生师比”、“生师比”的内涵、怎么确立合理的“生师比”等问题，已经成为了大家关注的问题，也需要广大教育工作者着力去研究。

二、国外高校“生师比”的现状及对我国高校的启示

（一）我国高校生师比与世界教育强国高校生师比的比较

就世界范围来看，我们可以发现不同国家不同地区高校的生师比存在很大差异，发展中国家的生师比明显高于发达国家或地区的生师比。德、美、日、英四个传统教育强国生师比明显较低，世界著名高校的生师比也明显较低。就美国、英国著名高校与我国著名高校相比较（见表1、表2、表3），我们可以看出我国名牌大学的生师比显著高于美英高校。据表1我们可以得出美国排名前十的著名大学平均生师比为6.5∶1，而据表3资料来源可知，我国9所国家重点建设大学(含国家优先发展大学)的生师比是12.03∶1，排名前十位大学的平均生师比为13.22∶1。我国著名高校的生师比是美国著名高校的两倍有余。

就发展趋势来看，我国高校的生师比基本呈螺旋态势上升。据1997～2010年全国教育事业发展统计公报的统计数据显示，这几年，我国普通高校生师比分别为10.87∶1、11.6∶1、13.41∶1、16.3∶1、18.22∶1、19.1∶1、17.0∶1、16.22∶1、16.85∶1、17.93∶1、17.28∶1、17.23∶1、17∶27∶1、17∶33∶1。据2012年武书连中国大学综合实力排行榜的最新数据分析，2012年教育部属73所大学，平均生师比是16.36∶1(18∶1以上的15所，20∶1以上的5所)，比2001年稍有减小，地方院校的形势也有了较大的缓和，与教育发达国家的生师比相比差距逐步缩小。

表1 美国著名高校生师比

表2 英国著名高校生师比

表3 我国著名高校生师比

根据1993～2007年中美高校生师比对比数据分析，我国1993～1997年生师比普遍较低，大大低于美国的生师比，而2001年后，随着扩招的进展，我国生师比迅速拉高，普遍高于美国的生师比水平。美国高校生师比总体态势发展平衡，起伏很小，而我国总体变化趋势比较大，发展不稳定。2001年以后我国生师比逐步控制在18∶1左右，而美国总体维持在13∶1与15∶1之间。随着我国高等教育的发展和水平的提高，我国高校生师比虽然与美国相比仍有一段距离，但越来越接近美国的水准。可是，众所周知，我国高等教育的质量与美国相比，相差甚远。由此我们可以得出一个启示，我国高校不能仅仅只是逐步缩小生师比的比率，追求数量上的变化，而是更应该去关注数量背后生师比的真正本质与价值。就像人们认识马丁·特罗的大众化理论一样，不仅仅只是把研究的目光和追求的目标集中在特罗对高等教育规模扩张的三个阶段划分的数量上,而是更应该注重大众化理论的内涵及阶段理论的内在规定性。

（二）专任教师和非教学人员比重、生师比的比较

全国2003～2010年普通高校专任教师和非教学人员比重、生师比如表4所示。表4数据表明：

表4 全国2003～2010年普通高等院校专任教师占教职工总人数的比重

1.2003～2010年，全国普通高校生师比虽然呈波浪式变化，但2010年与之前7年相比生师比都提高了（除2006年），最大幅度为1.11%。这说明全国普通高校专任教师增加的速度落后于招生规模的扩张速度。

2.2003～2010年，全国普通高校专任教师比重呈逐年提高的态势，平均增长1.86%。相应地，非教学人员比重呈逐年降低的态势，年均降低为1.86%。但根据2010年数据可知：非教学人员的比重仍占到37.72%，专任教师的比重达到62.28%，两者的比例为1∶1.65。非教学人员的比例仍占据相当大的比重，非教学人员数的庞大势必会挤占相当一部分教育资源，非教学性费用(人头费、行政、管理、后勤费等)占教育总经费支出的比例较高，从而降低了教育投资效益和教育质量。

（三）分科专任教师生师比的比较

分科生师比的分析，有助于揭示具体某一专业或者学科教师资源的使用效率及存在问题，以及学科生师比分布不均衡，师资中存在学科、学缘、年龄、学历、职称、各院系分布不合理的情况。2003～2007年全国普通高等院校分科生师比的对比数据（见表5）显示：从总体上来看，冷门专业如哲学、历史等生师比极低，教师多而学生少，导致教师工作量不足及对教师的使用不充分，制约了教师的使用效率，造成人力资源的浪费，影响学校办学的社会效益，特别是哲学学科，随着近年来高校的减招和报考本专业的学生少等原因，导致生师比极低；热门专业如管理、医学、经济等的生师比非常高，教师少而学生多，教师超负荷工作，没有精力参加实践、科研和教改活动，则会陷入讲规模不讲效益的泥潭，学生受教育的质量势必会下降。

经济学、农学等学科表明这些专业的教师数量相对较多，需要提高人力资源的使用效率和效益。管理学、医学、法学、工学等学科的生师比明显高于其它学科。在这种情况下，我们不能一概认为这些学科的教师数量不足或严重不足，有的学科可能是教师数量不足所致，如医学、管理学，而有些学科可能是招生规模盲目扩张，导致教师数量呈阶段性的相对不足。

表5 全国高等院校分科专任教师生师比

（四）生师比所折射的学术权力与行政权力的关系

美国、法国、德国、意大利、英国、日本六国高等学校的学术权力与行政权力关系模式大致分为三种：一是学术权力与行政权力两权分离，又有渗透，各司其责，以美国为代表；二是学术权力与行政权力两权渗透，适当分离，学术权力起到主导作用，以意大利、德国、英国和日本为代表；三是学术权力与行政权力两权渗透，适当分离，行政权力起主导作用，以法国为代表[6]。在国外很多大学中，行政工作是知名教授及学者不愿意做的工作，因为行政岗位大都是服务性的，所以一般采取的是学术工作者以及教授抽出一定的时间，轮流承担任务和责任的形式。

而在中国高校里面，教师对行政岗位是极力地追逐，“双肩挑”现象普遍存在，并且大学行政权力存在着严重的泛化现象。大学滋生着崇尚“官本位”权力的风气，有些学者稍有学术成就往往被委以官职，刚获得博士学位就向学校要求行政职位，学校的老师每天忙于课题的申报、中期检查与结题的程序中，忙于各个管理部门的各种表格的填写中，忙于打扮自己、获得更多的财富、学术地位与政治权力，拼命地写论文、评职称、搞课题、拉项目、当领导、开会、评奖，为所谓的学术和教育乐此不疲。教师在这种权力关系下耗费了大量的时间在教育学生培养学生之外，而真正教育学生培养学生的时间微乎其微。这种情况下的生师比将变得毫无意义，人才培养质量也大打折扣。这也是中国教育的最大病根所在。

三、生师比对班级规模及教育质量的影响

在我国，即使在“985”这种推崇并实行“精英教育”的一批国内最好的高校中，大班教学仍在本科教育甚至研究生教育阶段被普遍采用。通过对中国顶尖大学部分课程班级规模的随机挑选，我们发现：不仅公共课的班级规模比较庞大，最高的已经达到了一堂课230人，而且理应推行小班教学的专业课（包括研究生的有些课程）也往往在40人以上，甚至超过100人。研究生教育本科化，本科教育专科化，很多情况就是指教学采用的大班上课的模式。这种情况并非历来就有。高校扩招前，由于“985”高校在校生数量较少，除了一些文科的公共课之外运用大班教学的学科几乎很少。扩招后，采用大班教学的学科就不仅限于公共课，一些专业课也开始采用大班教学。“有学者对某省两所重点高校班级规模的统计分析发现，1～30人的班级规模所占的比例为25.02%；31～60人的班级规模所占的比例为32.16%；61～90人班级规模所占的比例为24.30%；91人以上所占的比例是18.53%；班级规模平均是60.61人”[7]。

而在美国的11所高校中，20人以下的小班规模所占的比例均为最高，范围为57%～75%，平均为68%；20～49人的班级规模所占的比例均为居中，范围为17%～32%，平均为22%；50人以上的大班规模所占的比例均为最低，范围为3%～16%，平均为9.5%[8]（P66-69）。由此可见，小型班级是美国顶尖大学最为重要的教学组织形式。

将中美两国顶尖大学的班级规模进行对比发现，中国顶尖大学的班级规模不仅远远大于美国，而且鲜有20人以下的班级。大班教学不仅严重影响教师的教学效果，使得教师的目光无法顾及整体学生，而且置学生于被动地位，学生的主体地位得不到体现。师生在课堂上直接进行思想、学问上的沟通机会大大减少，课外的各种活动覆盖面、参与面则更小，师生互动尤为欠缺。而“教”与“学”的教育过程是教师与学生以课程为主要背景的交流过程，是教师与学生之间的平等对话、观念共享和思维激活的过程。在这一过程中，缺少教师与学生哪一方，都不成其为教育[9]。大班教学时的教师成为了教育主体，学生成为被灌输的客体，很少有互动与思想的交流沟通，所以无法被称为“教育”。

四、“生师比”指示中国高校人才培养质量的发展方向

（一）加强对生师比的本质与内涵的理解，对不同层次高校、不同学科提出不同的生师比要求

根据我国高等学校的层次结构和不同层次的高校教师水平和工作量的不同及在校学生层次的不同，生师比可按5个层次区别对待。学校办学层次越高其生师比越低，办学层次越低其生师比越高。在美国大学中，美国排名前10位的大学平均生师比为6.5∶1，具有硕士学位授予权前40位的大学平均生师比为13.4∶1[8]（P66-69），而只有在层次和规格相对较低的大学和学院中，才存在着较高的生师比。根据《美国新闻与世界报道》（US News and World Report）大学排行榜前100名院校官方数据分析所得：无论公立院校，还是私立院校，5:1至11∶1之间的全校生师比院校数量所占比例最高，成为世界前百所一流大学最为亲睐的全校生师比例[10]。为了提高我国高等教育质量，为了给师生互动创造一个良好的基本条件，笔者建议缩小我国“985”高校的生师比，达到11∶1以内的生师比，甚至还可以努力控制在10∶1的范围之内，接近国际高水平大学的指标，重燃大学之鼎盛。其它层次的大学也要把生师比控制在一个合理的范围内。确定合理的生师比，需要综合考虑高校的办学成本、办学效益、教学质量和教师工作量，在保证教学质量的前提下寻找生师比的平衡点。

最关键的是，我们不能盲目地追求低生师比的数据，而是要看到生师比数据背后的真正本质和内涵，从多方面实现真正有效的生师比。例如，教师的质量、学生的质量、教师和学生的关系及互动情况、教师与学生所处的环境和制度、教师教导学生的形式和内容等等。师资队伍是大学的第一要素，是学科建设的依托，更是保障人才培养质量和提升学术水平的先决条件。它在一定程度上体现了我国高等教育规模的大小、人力资源利用效率，反映了高校的办学水平和质量。因此，师资队伍的结构和质量非常重要。因而不能为了缩小生师比，盲目增加教师数量，实行教师的“扩招”。不同办学层次的高校应根据自己的学校性质、定位、办学层次及需要招收和聘用相应的高水平教师。

同时，学校也要非常重视生师比中“生”的质量，不能为了经济效益和办学经费再进行盲目扩招。不同办学层次的高校应根据自己的要求招收不同层次的学生，因为生源质量在教育的“入口”处一定程度上制约着教育教学效果。因此，对一所高校来说，“生师比”是否合理，是否对学校教育教学起着推动作用，不仅从数量上要考虑而且还要从教师及学生的质量上进行衡量。“生师比”不应仅仅是一个从师生数量和工作量角度出发计算出来的数据，而且要考察师生的责任心和他们的教学投入等。这一比率是教师与学生之间复杂的数量和质量的对比、协调关系。只有经过细致的分析，“数量”与“质量”兼顾，“生师比”才能真正成为人才培养质量的重要指示器。

（二）控制班级规模，以小班授课为主提升教育质量

西方的诸多权威研究表明，20人以下的小班教学才能真正对学生学业成绩产生正面影响，从而实现最佳的师生互动。如“小班改革要取得实质性成效，班级人数必须低于20人”[11]。适当的生师比是实现良好师生关系和高效师生互动的基础。如果生师比是影响师生互动的底线，班级规模则是具体的影响点。只有点、线结合才能实现良好的师生互动。师生关系作为高校中的主体关系，所营造出的人际环境和教学氛围，不仅对师生个体产生影响，也对师生群体产生影响，最终体现在人才培养质量上。毋庸置疑，良好的师生关系有利于和谐教学氛围的营造，增强内聚力，减少摩擦，产生出相互帮助、相互激励和互补短长的效果，并像催化剂一样，对达成教学目标和提高教学质量起到不可替代的作用，对个性化人才培养和学生创新性的发展，对和谐教学氛围营造和课堂教学效果，对师生个人身心健康和教学积极性等都有非常重要的影响。

对于“985”高校来说，要改善人才培养质量，不仅要缩小生师比，而且要落实到控制班级规模的具体层面上。以美国顶尖大学的班级规模为对照，从“985”高校的现实情况出发，将本科生的专业课、公共课规模分别控制在20人以下、20～49人的范围并不具备可行性。因此，可考虑将专业课和公共课的课堂人数分别控制在30人以下、30～60人的范围内；研究生群体相对较小，专业课规模应该努力控制在20人以内，公共课规模则应控制在20～49人。除了限定上课人数外，缩小生师比、增加小课程的比例、采取导修制①在普林斯顿大学实行导修制。学校大部分基础课程都是在100～150人的大礼堂内上课，但每个星期学生们都参加10～15人的小班，由教授或是助教带领，复习一周以来所学的课程。这些由助教或教授引导的讨论，有助于同学们深化对于课堂所学知识的理解。等都是控制班级规模、提高教育质量的方法。只有推广小班教学，教师才有较多的时间花在单个的学生身上，全面且深入地了解学生的个性、兴趣和爱好，因人而异地帮助学生制定学习计划并进行指导，使每个学生在教师的指导下发挥最大潜能，从而实现创新人才的培养。

（三）控制非教学人员的比重，提高教育资源利用效率

我国高校队伍雍肿、效益低下的主要原因是行政人员、管理人员和后勤人员超比例。鉴于国内外权威数据，笔者建议专任教师的比重达到70%，非教学人员与专任教师的比例达到1∶2.3。减少非教学人员的人数，使其达到一个合理高效运转的状态。用节省下来的这部分资金投资学校软件和硬件设施，改善学生的学习及住宿条件，以及增设学生全面发展的相关配套设施，从而真正实现全面提高人才培养质量的目标。

（四）均衡各学科生师比，使之满足各自的合理性

根据高等学校内部一般实行校、院(系)管理的实际，学校应根据各院、系教师资源性质、学科专业特点和学生人数不同，制定符合实际的教师编制标准、教师工作量标准以及生师比标准。不能因为市场的需求而盲目扩大学科的学生人数，应该一直保持在合理的生师比范围内，始终确保优秀人才培养质量。

例如：在学缘结构方面，应该发挥“海纳百川，有容乃大”的精神，把学校的发展和人才培养质量的目标摆在第一位。同时，在学校人事制度方面建议，具有学位授予权的单位（系、研究所），原则上不得留用本单位培养的研究生；特殊情况需要留用者，亦应严格控制比例。在用人问题上，多搞一点公平竞争，少搞一点“近水楼台”，多搞一点“五湖四海”，少搞一点“裙带投资”。在学缘构成上，还是搞“杂”一点，用“外人”、用“杂家”。在年龄方面，做到老中青三代合理比例、协调发展。

（五）分离学术与行政权力，从制度上确保拔尖创新人才的培养

董云川认为：“将行政权力及管理目标定位为从属和服务的角度不仅是适当的、必须的，而且是当务之急，行政权力应当复位，再不能凌驾于学术之上”[12]。为了规范大学行政权力的行使，政府应该有所作为。大学沿用着政府机构的行政级别一定程度上助长了行政权力。因此，建议废除大学行政级别，让大学与学术从“官本位”中走出来，用职业化、少而精的原则建设教育管理队伍。此外，注重法制建设更能取得长久效果。通过立法实现行政权力行使的法制化与规范化，并且有必要改革行政权力的运行模式，即由传统的权力导向模式向现代的法规导向模式转变，从人治化的模式向法治化的模式转变，以实现大学内部行政管理的公开化和效率化[13]（P38）。而且，高等学校的行政管理者在高校内外部的各种交往中必须增强法律意识，规范地行使行政权力，本着致力于促进学术共同体繁荣发展的最高目标，运用教育法等切实维护学校、教师和学生的合法权益，做到真正有效地培养出拔尖创新人才[13]（P38）。

[1]黄延复.梅贻琦教育思想研究[M].沈阳:辽宁教育出版社,1994：85.

[2]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选[M].北京：人民教育出版社,1993：70.

[3][德]沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念——分析批判和建议[M].胡劲松译.上海:华东师范大学出版社,2001:1.

[4]陈学恂.中国教育史研究[M].上海:华东师范大学出版社，2001:9.

[5][德]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:三联出版社，1991:2-3

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[11]U.S.Department of Education.Reducing Class Size: What Do We Know?[R].Washington DC: National Inst.on Student Achievement,Curriculum, and Assessment(ED／OERI),1998.14.

[12]董云川.论大学行政权力的泛化[J].高等教育研究,2000(2):63.

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