行为引导型教学中教师角色转变的探索

卢凤美，刘东璞，宋汉君，郭梦凡，盛延良

(佳木斯大学基础医学院法医教研室，黑龙江佳木斯154007)

在探究教学改革的大潮中，致力于教学的改革者们过多的把焦点放在教学方法的转变、学生学习方法、学习能力、学生素质及创新能力的提高，往往忽视了教的主体——教师，在专业素质及教学艺术上的提高。教师应该在教学方法转变的同时，转换自身的角色，更好的适应新的教学方法。本课题目的在于通过行为引导式教学方法改革过程中探究教师的角色定位，使教师的角色更有力于“转知成智”。现就具体实施方法及效果总结如下。

1 对象与方法

1.1 实验对象

2010级临床医学学生120人，随机分成4组(30人/组):传统教学组(对照组)30人:采用传统教学方法。实验组(90人):实验组Ⅰ、Ⅱ采用行为引导式教学，教师的角色定位为粗放型，教师在教学过程中给出研究的大方向，由学生在给出的框架内自由发挥并最终解决问题，两组间可再细化，差别化;实验组Ⅲ采用行为引导式教学，教师的角色定位为集约型，教师不仅给出整体框架结构，同时指出解决问题的几种途径，甚至细化到指定的文章。带课教师可酌情细化，差别化。

1.2 实验方法

授课内容为法医学，以典型案例为先导，设计具有较强针对性的问题。例如针对机械性窒息，可设计如下问题:运用所学医学基础知识列出呼吸系统大体解剖要点及呼吸系统的病理和病理生理;假如涉及到死亡，首先建立假设，列出可能造成窒息死亡的所有相关疾病，逐一排除;假如是活体，则按照临床法医学中机械性窒息的种类、临床症状体征、客观检查标准和法医学鉴定要点等设计问题。根据不同的实验组设计不同的级别干预标准(粗放型与集约型)。参照硕士研究生选择课题研究方向的方式，学生在教师指定研究方向下自由选题，教师参与参考意见视不同组别而定。

1.3 评量方式

我们分以下几个评量表进行:

①师对生:据拟定学习目标的能力;熟悉网络信息或证据医学收索;口头表达清楚易懂;守时概念强，从不迟到和早退等几方面。

②生对师:教师对学生的态度是否热情;课堂时间是否适当;引导学生逻辑思考与判断的力度是否适当;学生对老师的教学方法的欢迎程度。

③生对生:学生解决问题的能力、表达能力、团队协作能力几方面进行评量。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 师对生

考核内容包括获取信息的能力(手段及途径)、口头表达能力(语速、逻辑性)、材料的组织能力(条理、层次)、出勤情况、课堂表现、团队精神、期末考试成绩等，上述各项满分20分，个人总分为各项总和的平均分。对照组考核以期末考试成绩为准，无平时表现成绩。见表1。

表1 师对生(n=30)

2.2 生对师

考核内容包括教师的教学态度，课堂内容的安排(程序、层次是否合理有序)，对学生指导的效果、方法是否有效、科学，教师个人魅力等，上述各项满分20分，个人总分为各项总和的平均数。见表2。2.3 生对生

表2 生对师(n=30)

考核内容包括学生解决问题的能力、表达能力、团队协作能力等，上述各项满分20分，个人总分为各项总和的平均分。见表3。

表3 生对生(n=30)

2.4 实验组学生的最终成绩为师对生与生对生两项成绩总和的平均数。即教师给出的分数与学生互评的分数之和的均数。

表4 期末总成绩(师对生与生对生分数之和的均数，n=30)

3 讨论

传统的教学方式中教师的角色以教师的教为主体，以“填鸭式”教学为主，往往忽视了学生在学习过程中的主体地位，使学生处于学习的被动地位。行为引导型教学法不仅仅是一种教育教学的方法，更代表一种教育教学理念[1，2]。它还涉及教学内容和教学目标、教学环境和教学设施、教学评价和教学反馈等一系列的教学过程的开展，以及教师和学生角色的定位等。行为引导式教学[3，4]强调学生在学习过程中的主体地位，教师在教学过程中起辅导、引导作用，但在改革过程中，大多数教师感觉教师的引导作用——参与的度很难把握。因此如何更好的协调教学活动中教与学的矛盾成为摆在我们面前的重大课题[6，7]。

通过行为引导型教学法与传统教学法对比，我们发现在法医学教学中使用行为引导型教学法有不可替代的优势:①与传统教学模式对比，行为引导式教学模式更注重学生在学习过程中的主体地位，教师的角色转变为以行为引导为主，能够更好的发挥学生学习的主观能动性。本课题除了转变教学方法，注重学生素质能力的培养外，更着力于教师在教学过程中角色的转换及定位，更好的适应新的教学方法，为国家培养出更高端的人才。②通过教学过程中对教师参与度的调整，使行为引导式教学达到最佳效果。③通过教学过程中教师参与度的探究，提高教师专业素质及教学艺术，不仅使学生学习到知识，更学习到主动获得知识的方法及运用知识的能力。

本课题彻底打破传统教学的模式中教与学的概念，教师的作用发生了巨大转变，教师以参与者的身份出现，对学生的学习行为进行引导。学生的成绩更趋客观，不仅体现教师的权威，同时包含了学生之间的互评分数，平衡了教师对学生评价的主观因素。表4显示实验组与对照组间期末成绩分布有显著差别(P＜0.05)，充分肯定了本实验的教学效果。另外，学生反过来也对教师的教学活动进行评价，该评价结果将作为教师年终教学总结的评分指标之一，从客观上促进了教师在教学过程对自身专业素质的提升。

当然，在课题实施过程中也面临一些问题:①如何确定干预度的适宜程度。②在教学过程中教师如何把握干预的尺度。③对干预度的评价标准。在实验结果中粗放型与集约型组间没有明显差别(P＞0.05)，因此，参与度的大小对教学效果的影响亦无法定论。目前，本次实验中学生更乐于接受参与度大的形式，但笔者认为参与度过大会限制学生个性的发挥，学生之所以喜欢大尺度教师的参与，是多数学生没有放弃对教师的依赖，学习有惰性。

针对于存在的问题，我们将在今后的教学活动中不断探索、改进，进一步完善。

[1]祝玉芳，丰桂青.危重患者抢救护理技术教学中行动导向法的应用[J].护理学杂志，2007，22(11):61-63

[2]罗平，陆红梅，张徐宁.行动导向教学培养护生的职业能力[J].中国现代医生，2008，46(36):117-118

[3]杜圣玲.行为引导型教学法在《秘书基础》教学中的应用[J].成功(教育版)，2011，(1):33-34

[4]谢仲贤，邱铁平.关于“行为引导式”教学法的探讨与建议[J].职业技术教育，2000，(1):32-34

[5]刘东璞，卢凤美，宋汉君.PBL教学法在病理学实验教学中的探索[J].黑龙江医药科学，2009，32(6):63-64

[6]卢凤美，刘东璞.法医学PBL教学法模拟病例的设计[J].黑龙江医药科学，2010，33(4):64-65