心理契约视角下的中美大学生课堂行为

赵 鑫，王淑梅

（沈阳大学国际商学院，辽宁沈阳 110044）

心理契约视角下的中美大学生课堂行为

赵 鑫，王淑梅

（沈阳大学国际商学院，辽宁沈阳 110044）

介绍心理契约的内涵，对中美大学生课堂行为调研情况进行分析，重点分析中美大学生课堂行为差异。运用心理契约理论，分析中美大学生对课堂内学习过程中自身责任和义务感知的差异，进而剖析中美大学生课堂行为差异产生的原因。

心理契约；课堂行为；大学生；中国；美国

一、心理契约内涵

心理契约这一术语最早是由组织心理学家Argyris在著作《理解组织行为》（Understanding organizational behavior）中提出的［1］。Argyris将心理契约首先引入到管理领域，强调在员工与组织的相互关系中，除正式雇佣契约规定的内容外，还存在着隐含的、非正式的、未公开说明的相互期望，它们同样是决定员工态度和行为的重要因素。Levinson［2］、Schein［3］和Kotter［4］等人对Argyris提出的心理契约概念进行了推广。20世纪80年代末Rousseau认为，组织是抽象的，它作为契约关系的一方只是提供了创造心理契约的环境，并不能反过来与其成员形成心理契约［5］。心理契约是“个体关于在她／他与第三方之间进行互惠交换，建立联系的主观信念，这一信念以双方在交往中所作出的或暗示的承诺为基础”［6］。组织行为学领域的心理契约研究取得了显著的成果，为组织在员工管理方面提供了解决策略。Roehling（1996）指出，心理契约可以扩展到组织之外的企业与顾客关系中［7］。如我国学者曹威麟等将其应用在高校师生关系上［8－9］。

在我国高校的学生教学管理中，高校以显性的契约条款界定学校、教师和学生的权利与责任，以明文规定的教师行为准则和学生行为准则，向学生传递课堂上教师与学生的责任和义务。然而，真正影响学生行为的是学生感知的自身的责任和义务，因此，有必要从心理契约视角研究学生课堂学习中的责任和义务，进而探讨产生中美大学生课堂学习行为差异的原因。

二、中美大学生课堂行为调研

1．研究设计与数据收集

学生在课堂上的心理契约是指学生对自身和教师在教学过程中的责任和义务的感知。为了能够较全面观测中美大学生课堂学习行为，本文采取观察法、访谈法和问卷调研法相结合的收集数据方式。

首先，笔者在美国俄勒冈州选择中国学生占1／3的某地方大学商学院，跟踪近一学期中国学生课堂学习情况，旁听中美学生共同学习的课程，并结合在该校连续两个学期的课堂教学实践，收集中美大学生课堂行为差异数据，总结差异点包括：大学生课堂参与积极性、课堂疑问的表述方式、观点的阐述方式、作业完成效果、课堂文明行为、出勤情况等。

第二，深度访谈该商学院八名教师关于中美大学生课堂学习行为差异的观点，完成教师对学生课堂行为差异评价的调研问卷，包括如下几个问题：①大学生的行为总体上是否达到教师的预期；②对教师问题的响应性（5分为非常积极，1分为从不积极）；③对学生参与小组讨论的评价；④对课堂疑问的表述和解决方式（直接提问、课后提问或自己寻找答案）；⑤观点阐述的出发点（5分为完全基于经验，1分为完全基于理论）；⑥学习的责任心（5分为非常负责，1分为非常不负责）；⑦对知识的掌握和理解，基于记忆还是基于理解；⑧作业的完成效果（5分为非常好，1分为非常不好）；大学生关心学习成绩还是学习收获；⑩大学生课堂出勤情况（5分为从不缺席，1分为从不出勤）；⑪课堂文明行为（5分为非常好，1分为非常不好）；⑫学习成绩。

最后，对该所大学不同专业的教师通过校园邮箱进行问卷调研，收集最终数据。

2．中美大学生课堂学习行为差异结果

通过调研，中美两国大学生课堂学习行为差异详见表1。

表1 中美大学生课堂学习行为差异

三、基于心理契约理论的中美大学生课堂行为差异分析

1．对自身义务感知存在差异

首先，中国大学生的课堂参与责任感相对较弱。关于课堂问题的响应性，美国大学生平均分为4分，中国为2分，说明美国大学生回答教师课堂提问的频率高；关于课堂小组讨论，美国大学生平均3分，中国为2分，说明美国大学生参与课堂问题的小组讨论更积极。

其次，中国大学生对课堂参与中自身观点的责任感知和自身对其他同学影响的感知更强。美国大学生喜欢大胆地表达，通常不会向周围的同学询问或者商量；中国大学生的第一反应是思考，当思考成熟时，发表自己的观点，其中一部分人会选择与周围的同学交换观点。这种差异体现出中国大学生更加关注自身观点的对与错，同时更加担心自身的观点对其他同学产生的影响。

2．对学习的责任感存在差异

中国大学生课堂参与的责任感弱并不能代表学习的责任感弱。从教师对学生学习责任心的评价及学生出勤的评价、作业完成情况和学习成绩几方面，可以观测大学生学习的责任感。教师评价的中国学生学习责任心平均为4．5分，美国为3．5分。课堂出勤情况，中国学生平均为4．5分，美国为4分。中国大学生课堂学习精力集中度高，大部分时间是在主动思考所讲内容，表现更勤奋，能够认真完成教师布置的作业。在学习成绩上，大部分教师评价中国学生成绩高于美国学生。

3．对是否接受教师和教材的观点感知存在差异

中国大学生更多地认为在课堂学习中应尊重教师，尊重教师和教材的权威观点。体现出对教师观点的记忆学习方式，很少挑战权威；美国大学生则经常在学习知识的过程中与教师进行商讨，对于知识的学习不完全是记忆，主要在于理解。中国学生偏重于基于记忆掌握知识，能为后续的学习奠定良好的基础。然而，高校是一个传授最新学术成果，不断挑战已有学术成果，以使知识向前延展的地方，因此，学生被动式接受教师和教材的观点，在很大程度上影响学习效果，不利于高校的科研发展。

4．对课堂学习的实践应用感知存在差异

中国大学生认为课堂学习的主要任务是理论学习，而美国大学生更加关注实践。调查结果显示，美国大学生平均得分为4分（主要基于经验），中国为2．5分（介于主要基于理论和同时基于理论与经验之间）。在阐述观点时，中国大学生习惯于从理论出发，对理论指导实践的重视不够，回答比较抽象；而美国大学生习惯于从实践出发，从实践中理解理论，回答问题形象而具体，但相对缺乏理论依据。

四、结 语

中美大学生课堂学习行为的差异深受中美两国教育体系的影响，并在两国不同文化背景和社会背景中被强化。这些差异并不是大学课堂学习过程中塑造和形成的，但是大学课堂在其中扮演着强化和改变的角色。分析表明，受大学生对课堂学习过程中的责任和义务感知的影响，两国大学生体现出差异的课堂学习行为。很难评价哪一种学习行为更好，但通过对比可以看到自身的不足，并适当转变中国大学生对课堂学习的责任和义务的感知，进而部分转变大学生课堂学习行为，取长补短，提高课堂学习效果。

第一，强化大学生课堂参与的责任感，将课堂视为教师承担主要责任的观点。教师在教学过程中，应以学生为本，吸纳美式教育中鼓励主动性、创造性的特点。

第二，鼓励大学生创造性的学习方式和挑战权威的开创意识。中国的基础教育长期在应试教育影响下注重对知识的积累、灌输和继承，注重对知识和权威的尊重，培养的是学生严格、严密、严谨的精神。美国的基础教育重视与个性发展有关的独立意识、自信心、反抗精神及多种能力［10］。中国教师应该大胆采取灵活多样的教学方式，鼓励学生的探索精神。

第三，在课堂内和课堂外增加学生参与实践的环节。美国著名的教育家杜威（1859—1952）主张学校与社会相联系，提出“教育即生活，学校即社会”［11］的观点。美式教育在实用主义的影响下，注重培养学生的创造能力、实践能力，尤其是在实际生活中解决问题的能力。因此，中国的高校应转变观念，强化实践的重要性，为学生创造更多的参与实践的机会。

没有残缺的学生，只有残缺的教育。我国的教育体系和教师的课堂教学仍需要填充一些美式教育中的新鲜元素，同时，社会对教育本身的认识同样需要提高，教育非大学本身来完成，整个社会要改变对教育的认识，在学生成长过程中给予更多的自由、独立和创新机会。

［1］Argyris C．Understanding Organizational Behavior［M］．London：Tavistock Publications，1960．

［2］Levinson H．Men，Management and Mental Health［M］．Cambridge，MA：Harvard University Press，1962．

［3］Schein E．Organizational Psychology［M］．Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1965．

［4］Kotter J P．The Psychological Contract［J］．California Management Review，1973，15（3）：91－99．

［5］Rousseau D M．Psychological and Implied Contracts in Organizations［J］．Employee Rights and Responsibilities Journal，1989，2（2），121－139．

［6］Rousseau D M．New Hire Perceptions of their Own and their Employer’s Obligations：A Study of Psychological Contract［J］．Journal of Organizational Behavior，1990，11（5）：389－400．

［7］Roehling M V．The Origins and Early Development of the Psychological Contract Construct［J］．Journal of Management History，1996，32）：204－217．

［8］曹威麟，段晓群，王晓棠．高校师生双向视角心理契约相互责任的实证研究［J］．高等工程教育研究，2007，6：109－112．

［9］曹威麟，段晓群，郭江平．心理契约对高校学生学习行为的影响机制研究［J］．现代大学教育，2007，4：105－109．

［10］王雁冰．中美基础教育的体制、教学及评价方式对比研究［J］．内蒙古师范大学学报，2007，20（4）：43－45．

［11］叶楠，黄勋．中美大学生学习风格的文化差异探析［J］．科技信息，2007，25：131－133．

【责任编辑：孙 立】

Classroom Behavior of Chinese and American College Students from Perspective of Psychological Contract

Zhao Xin，Wang Shumei
（International Business School，Shenyang University，Shenyang 110044，China）

The intension of psychological contract is introduced．The research on Chinese and American students’classroom behavior are analyzed，focusing on the analysis of the differences between them．Applying psychological contract theory，the different perceived obligations in class between Chinese and American undergraduates are analyzed and the causes of the differences of undergraduates’learning behavior in class are discussed．

psychological contract；students’behavior in class；undergraduate；China；America

G 4

A

2095－5464（2013）04－0525－03

2013－02－10

赵 鑫（1979－），女，辽宁辽阳人，沈阳大学国际商学院讲师，博士；王淑梅（1965－），女，辽宁庄河人，沈阳大学国际商学院教授，博士。