非英语专业学生英语学习动机与倦怠关系研究

王林艳

(湘南学院大学英语教学部，湖南 郴州 423000)

一、英语学习动机和英语学习倦怠的界定

心理学家、外语教学研究者和外语教师所理解的动机概念各不相同，秦晓晴指出对动机的定义即使在外语学习研究者内部也并不统一，这样就造成了理解上的困难与误差，因此有必要确认外语学习动机的定义[1]。心理学家把动机定义为人们为达到某种目的所做出的选择并为此付出的努力。外语教师把动机定义为学生在进行外语学习时在课内外所用的时间和精力。Dornyei结合了这两种观点，把动机定义为学习者对学习行为的选择、坚持和努力。这种定义基本符合心理学研究对动机的理解，更接近外语教师对动机的理解，能为外语教学提供更为直接的支持，具有较大的发展空间[2]。但他没有充分说明动机结构的复杂性，因而可以被看做动机的狭义定义。本研究所提到的动机状态就是动机的狭义定义。Gardner认为动机状态由学习外语的愿望、动机强度和学习外语的态度3个维度组成，本研究正是以此为研究的依据[3]。

倦怠的概念是1974年由美国精神分析学家弗雷登伯格(Freedenberg)首先提出的，并在心理健康教育领域使用了这一概念。他把个体由于在长期的工作压力没有得到有效缓解而导致的情绪性耗竭的症状称之为倦怠。从此以后，学者们对于职业倦怠的研究日益增多，范围也不断地扩大，由职业倦怠转向了学习倦怠。国外关于学习倦怠概念的理解主要是从职业倦怠概念引申而来，典型的特征就是强调情感衰竭、去个性化和个人成就感低落等[4]。国内学者对学习倦怠概念的理解略有不同，但基本都是从引进西方相关概念开始的。台湾地区的学者从职业倦怠的维度出发，认为导致学生产生情绪耗竭、去个性化、个人成就感低落等倦怠体验的主要原因是学习过程中的课业负担、压力和个体心理因素等[5]。如连榕等认为学习倦怠主要是由于学习动机兴趣缺失、超负荷的学习压力而导致的厌倦学习的消极态度和行为，是一种消极的学习心理[6]。综合国内外学者们对于倦怠、学习倦怠的理解，本研究中将英语学习倦怠定义为:个体在各种压力的长期作用下导致英语学习兴趣的降低或缺失，出现英语学习困难或英语学业成绩下降，英语学习活动的过程、内容和结果与学习者本人的预期存在差异而产生的一种心理综合征，它以对英语学习的冷漠态度、在英语学习方面降低的自我效能感、耗竭等与颓丧相关的消极情感为主要表征。其中，冷漠是指对英语学习活动冷淡和消极的态度，降低的自我效能感是指对自身英语学习能力、效率和成就的评价降低，耗竭是学习者在英语学习活动中产生的过度付出感情和情感资源耗尽的感觉[7]。英语学习倦怠在产生后会继续受到英语学习活动过程和活动结果的影响，不断发展变化，不是静止不变的。本研究以此为依据提出了两项假设:第一，各年级英语学习动机和英语学习倦怠呈动态性变化;第二，英语学习动机和英语学习倦怠间存在相关关系。

二、研究设计

(一)研究对象

由于本研究是针对非英语专业学生的英语学习倦怠和动机关系研究，故排除了英语专业的学生。为了使调查数据更加客观，本研究随机分别从大一、二年级的抽取2个班共计4个班184名学生，其中男生80人，女生104人;年龄18～21岁。

(二)研究工具

本研究所使用的测量工具为Gardner动机测量工具和自编的《非英语专业学生英语学习倦怠量表》。Gardner的外语学习动机系统由动机状态、动机倾向、动机影响因素等内容组成。考虑到研究的可行性和研究的目的等因素，本研究只选取了与英语学习倦怠关系密切的动机状态(由英语学习态度、动机强度和英语学习愿望三维度组成)。自编的《非英语专业学生英语学习倦怠量表》通过收集学生的英语学习周记来了解学习者与英语学习活动相关的倦怠表述，是对非英语专业学生英语学习倦怠特征的定性研究的基础之上建立起来的。然后依据收集来的表述，经过分析整理，结合MBI－SS(学习倦怠测量工具)和杨涛《外语专业学习倦怠测量表》[8]中的相关测量项目，排除重复项目，获得非英语专业学生英语学习倦怠量表的试测版，随机选取学生进行试测。研究者利用统计软件SPSS19.0对收集上来的数据进行了分析检验。然后根据数据检验结果对试测版中的题项进行删除和维度调整，最终获得区分度、信度和效度都相对较为理想的非英语专业学生英语学习倦怠量表实测版。该量表为自陈式问卷，“冷漠”维度8项，“降低的自我效能感”维度7项，“耗竭”维度5项，共20个题项。选项得分从1(从不)到6(非常频繁)6，反向陈述题目则反向计分。

(三)数据收集

调查问卷由笔者发放，任课老师监督，要求学生如实填写。共发问卷184张，回收184张，回收问卷中有182张为有效问卷，有效率为98.9%。

三、调查结果

(一)非英语专业学生英语学习动机维度描述统计

研究者将数据输入计算机后，利用统计软件SPSS19.0对所获得的数据进行描述统计分析。表1、表2分别是本次抽样调查的描述统计结果和正态分布检验结果。

通过表1可以发现，从各统计量可以看出尽管动机三维度的分布并非正态分布，但还是比较良好的区分了样本。研究对象的动机状态较为理想，总体样本在英语学习愿望、动机强度和英语学习态度3个维度上的均值都比较高，分别是英语学习愿望4.3087，动机强度4.3106，英语学习态度 4.3052。

表1 非英语专业学生英语学习动机三维度描述统计

表2 非英语专业学生英语学习动机状态的正态分布检验

本研究为了解数据的分布情况还考察了英语学习动机3个维度数据的分布情况，在表1中样本群体在英语学习动机状态3个维度测量上的全距、最小值、最大值、均值、标准差和偏态量统计数据表明样本不是标准的正态分布，表2是对样本数据进行的正态分布检验结果。该数据显示英语学习动机状态3个维度的数据分布与正态分布间有显著差异，所以我们需要使用非参数方法对这些数据进行进一步的分析和检验。

(二)各年级英语学习动机和英语学习倦怠表征的差异

非英语专业学生所处的不同年级所具有的英语学习动机可能存在差异，为了证明这一点，研究者首先对各年级相关数据的差异性进行了检验。由于表2非英语专业学生英语学习动机状态的正态分布检验证明数据未呈正态分布，因此在对各年级数据差异检验时使用了非参数检验方法。表3是各年级样本的英语学习动机三维度数据秩次检验结果，三个维度的显著水平都低于0.05，表明各年级样本数据间确实存在显著的差异。

表3 各年级英语学习动机状态三维度数据秩次检验结果

为进一步考察数据间差异，研究者对各年级数据的集中趋势进行了描述统计分析。表4是各年级动机状态三维度统计描述和表1中数据相比较发现各年级样本的集中趋势统计与总样本的情况基本一致。2011级和2010级的数据又有所差异，2011级的数据在均值、中位数、众数3个统计量上都比2010级的数据要高。与表5各年级倦怠三维度数据集中统计量变化趋势进行对比可发现，英语学习动机和学习倦怠的变化趋势几乎相反，因此二者可能具有统计意义上的负相关关系。

表4 各年级学习动机状态数据集中趋势统计量

表5 各年级英语学习倦怠三维度统计描述

(三)英语学习倦怠与动机关系分析

我们已经知道英语学习倦怠和动机状态数据不是正态分布，因此在分析英语学习倦怠各维度与英语学习动机关系时使用了非参数形式的Spearman秩相关系数。

从表6的数据我们可以看出，英语学习愿望与英语学习倦怠三维度间存在着负相关，其中与降低的自我效能感的相关度最高为－0.568，与冷漠维度的相关度居中为－0.508，与耗竭维度的相关度最低为－0.477，尽管只是低度相关，但他们的相关关系的显著水平为0.00，均低于0.01，属于显著相关。动机强度与英语学习倦怠三维度间也存在着负相关，其中与冷漠的相关度最高为－0.446，与降低的自我效能感的相关度居中为－0.374，与耗竭维度的相关度最低为 －0.342，他们的相关关系的显著水平均低于0.01，属于显著相关。

英语学习态度与英语学习倦怠三维度间同样存在着负相关，其中与耗竭的相关度最高为－0.521，与降低的自我效能感的相关度居中为－0.459，与冷漠维度的相关度最低为 －0.378，他们的相关关系的显著水平也低于0.01，也属于显著相关。

表6 英语学习倦怠与动机关系定量分析

四、研究结果与讨论

本研究依据定性研究资料，MBI倦怠测量工具、UWES投入量表和FLLBI外语学习倦怠量表自编了《非英语专业英语学习倦怠量表》和利用Gardner动机测量工具对某大学的2010级和2011级(由于大学英语课程只在大一和大二年级开设)的182名研究对象的定量研究表明:该样本群体的动机状态较为理想。首先，根据数据秩次检验证明了各年级学习动机状态存在显著差异，两个年级数据在均值、中位数、众数的集中趋势统计量表明了这种差异的具体情况。大学一年级(2011级)的英语学习动机3个维度数据的各集中趋势统计量比大学二年级(2010级)都要高，随研究对象入学时间的增加，动机状态数据的各集中统计量出现从高到低的状态。而各年级英语学习倦怠也存在显著差异，表现出与学习动机正好相反的变化趋势。由此可以推断，出现上述差异可能是由于大学一年级的学生刚入学，对大学充满了新鲜感，有较强的英语学习动机;而到了大学二年级，经历了一年多的英语学习后，学习内容、教学风格没有太大的变化，研究对象会比较频繁地出现英语学习倦怠状态。由此，通过上述对比分析结果可以证实第一个假设:非英语专业学生英语学习动机和英语学习倦怠呈动态性变化。同时可以推断出动机状态与倦怠可能存在统计意义上的负相关关系。

对英语学习动机状态与倦怠各维度之间的相关关系进行定量分析发现，英语学习倦怠各维度与英语学习动机状态各维度(英语学习愿望、动机强度和英语学习态度)间具有显著的负相关关系，定量研究的发现证实了第二个假设:英语学习倦怠与英语学习动机状态存在相关关系的研究假设，英语学习动机状态的消极变化是英语学习倦怠的重要症状。

五、对英语教学和研究的启示

本研究为外语教学和研究提出一些建议:

首先，动机的研究不能解释英语学习者在学习活动中可能出现的全部情感现象，有必要重视对情感的整合研究。英语学习倦怠和英语学习动机的整合研究可以帮助研究者深入分析英语学习者动机消极变化的过程，为相关英语教学实践提供更完善的理论支持[9]。

其次，本研究证实了英语学习动机和英语学习倦怠具有动态性。大二年级的学生英语学习倦怠明显高于大一年级的学生。而英语学习动机则大一年级的学生明显高于大二年级的学生。因此，如何使学生获得较高的学习动机，避免学习倦怠的出现，就成为英语教师亟待解决的关键问题。所以，在对教师教育进行培训时应增加消极情感应对策略，使教师结合自己的课程特点、教学内容和学生的实际情况设计出有针对性的措施，使学生在课堂上有较高的学习动机和保持积极的学习情感，从而达到最优的教学效果，提高教学质量。

再次，本研究证实了非英语专业学生英语学习动机和英语学习倦怠间存在显著的负相关关系。因此，英语教师在教学过程中要认真应对学生的英语学习倦怠，采取相应有效的措施使学生获得积极的学习结果来获得较高的学习动机，避免学习倦怠的出现。例如英语教师可以帮助学习者制定切实可行的学习计划，学生定期反思该计划的实施情况，教师可对此进行反馈和评价。教师让学生自我反思可以将学生对消除自我差异活动的评估显性化，有利于教师对该过程施加影响。参与学习者的计划制定以及反馈反思结果使教师可以对评估结果施加影响。

[1]秦晓晴，文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构[J].外语教学与研究，2002(1):51－58.

[2]Dornyei Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in Second Language Acquisition[M].Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，Inc.2005:154－158.

[3]Gardner R C.On Motivation Research Agendas and Theoretical Frameworks[J].The modern Language Journal，1994，78(3):359 －368.

[4]Krashen S D.Second Language Acquisition and Second Language Leaning[M].Oxford:Pergamon Press Inc，1981:55－60.

[5]程晓堂.英语教师职业倦怠情况调查[J].外语艺术教育研究，2006(4):47 －52.

[6]Christophel D M，Gorham J A.Test-retest Analysis of Student Motivation，Teacher Immediacy，and Perceived Sources of Motivation and Demotivation in College Classes[J].Communication Education，1995(4):102 －110.

[7]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1994:97 －104..

[8]杨涛.外语学习倦怠与动机关系研究[D].重庆:西南大学，2010.

[9]王林艳，吴瑄.审美教育在大学英语教学中的应用研究[J].北华大学学报:社会科学版，2012(2):158－160.