刍议远程教材开发课程组制

□韦鹏

一、问题的提出

英国开放大学以开发优质的远程教材闻名于世，其课程开发质量保证机制——课程组制也相应的得到各国远程教育学校和机构的广泛重视和推崇。国家开放大学（原中央广播电视大学）在21世纪初引进了英国开放大学的课程组制概念，在远程教材开发中全面推行课程组制，经过十多年的实践，当我们回顾课程组制为远程教材开发带来的变化时，遗憾地发现英国的课程组制并没有为提高我们的远程教材开发质量带来明显变化，突出表现在如下几方面：

第一，从教材编写者的角度看，编写者在编写过程中，很少感受到课程组其他成员的支持，课程组既不是一个能提供编写帮助的团队，也不是一个能有效交流编写想法的平台。

第二，从教材编辑制作环节看，教材编辑并没有因课程组制的实施而摆脱交稿晚、稿件质量差等问题的困扰。

第三，从教材开发的结果看，实行课程组制后，开发出的远程教材与高校教材并没有明显的区别。

那么，原因何在？是我们没有把英国的课程组制学到家，还是我们根本就没有实行英国开放大学课程组制的条件？这是一个值得深思的问题。

二、比较与分析

笔者自2005年开始参与电大远程课程教材开发建设，对课程组制工作方式有所了解。基于工作体验笔者对中英课程组制进行了比较、分析与思考，发现两国的课程组制有以下不同。

表1英国开放大学课程组的成员构成与职责[1]

1．课程组负责人不同

将英国课程组的成员构成及职责（表1）与国家开放大学课程组的成员构成及职责（表2）进行对比，可发现两者最大的不同在于课程组主要负责人不同。

表2国家开放大学课程组的成员构成与职责

对比上述两表，可以发现，英国开放大学课程组总负责人是教材开发的灵魂和核心人物，对课程教材开发的走向起决定作用。课程组总负责人由英国开放大学校内教师担任。由于校内教师熟悉远程教育理论和远程教学方法，并拥有专业学科知识，能够有效把握远程教育教材的特点和属性，因而能够确保教材的开发不偏离远程学习的需求。而在国家开放大学实行的是主编负责制，主编均由外聘的高校教师担任。这使得远程教材的编写从一开始就很难建立在满足远程教学需求上。由于这些高校教师是以某个专业领域的专家或权威的身份被邀请参加教材编写的，他们本身不认为为了编写一本远程教材需要自己投入大量的精力与时间对远程教育做研究和学习。他们通常会按自己熟悉或习惯的高校教材编写套路写作，如果远程教育机构的教师不能提供远程教材写法的指导或样例的讲解，开发出的教材自然很难与高校教材有明显的区别。

还有一个不容忽视的问题是，在这种体制下，国家开放大学的教师会由于自己在教材内容编写上只有“建议权”没有“决定权”，更没有“署名权”，而放弃自己的学术角色，或降低自己的学术身份。在课程开发过程中，仅承担会议的组织协调工作，较少参与和关注教材内容的编写。长此以往，主持教师自身的远程教育理论水平和远程教材编写能力得不到发展和提高，更难有能力为高校教师提供相应的帮助。

2．教材研发运行机制不同

在英国开放大学，教材编写要由精通远程教育原理和远程教材编写方法的校内教师提供详细的编写要求，再由外聘专家按照要求进行编写，并经课程组集体讨论、不断完善而形成。在国家开放大学，主持教师除了向主编提供远程教材开发管理规定和工作流程要求外，较少为参与编写远程教材的高校教师提供详细的远程教材编写方法指导或好的远程教材参考样例。在教材开发过程中，既缺乏有效的远程教育教材编写指导或培训，又没有教学设计专家根据课程内容提供的教学设计。在教材编写实践中，常常是主编根据主持教师提出的要求，在高校已有的较为成熟的教材基础上做改写，或根据自己对电大课程要求的理解，按自己习惯的高校教材的写法组织素材编写。目前最常见的操作是，在高校教材的基础上删减一些内容，再在教学单元中添加学习目标、小结、习题或思考题，这样的教材形成过程，很难满足远程教育的质量保证要求。编写出的教材不是真正意义上的远程教材，而更像是高校教材的简写版。

3.课程组工作保障机制不同

英国开放大学之所以能产生并良好地运行课程组制，在于他们有如下理念：

第一，事物都有不同的研究角度，通过建立课程组可能聚集不同专业领域的人从不同的视角获得更全面的观点，使得教材质量更有保证。

第二，课程组成员间的相互平等提问，可以促进思考，有思考才能有创新。远程教材学习活动的设计与编写是体现远程教育特点的重要环节，编写难度很大，特别需要集思广益，放开思路，多出点子。

第三，远程教材的编写难度远远大于普通教材，对于编写者来说，通常需要许多支持。课程组要给予编写者心理上的支持，让编写者觉得自己不是孤军作战，背后有一个团队在帮助和支持着，这样的感觉对编写者是非常重要的。

第四，人的思维方式是不一样的，有擅于创新的，有长于组织的，有敏于判断的，有强于逻辑的。课程组制可采集不同思维方式之精华。

第五，专家是有经验的人，但不一定总是有想法的人；没有经验的人，有时常常倒容易有好想法。课程组是让“经验”与“想法”实现完美结合的平台。“开放的心态、平等地交流”是课程组工作的大前提。

第六，课程组制的作用不仅在于完成一门课程教材的开发，更是培养远程教材开发人才的最佳课堂。

由这些理念而产生的平等自由氛围，使所有课程组成员都能放松地思考、自由地发言，这是课程组制能够产生并良好运行的必备土壤。

国家开放大学引进了课程组制的概念，但无法引进课程组赖以生存的文化背景。课程组制在中国教材开发实践中实施，必然受到中国文化的影响。在中国传统文化背景下，不同身份或不同等级的人在一起讨论交流，很难出现英国开放大学那样的平等氛围。而在人们不愿旗帜鲜明地表达不同的观点和意见之时，这种靠平等讨论、思想碰撞而保证质量的做法，就无法彰显其功效，最终达不到质量保证的预期也就在情理之中了。

三、借鉴与思考

（一） 国外相关研究与实践

事实上，英国开放大学的课程组制只是远程教育课程开发的模式之一，还有一些其他方法可供选择。根据远程教育学者史密斯（Smith,1980）的研究，远程教育课程开发模式可以分为以下五大类[2][3]。

1.课程组模式

课程组模式（the course team model）是英国开放大学创建的模式，是将学科专家、编写教师、教学设计、编辑、平面设计等方方面面的人员聚集在一起，以讨论的形式，提出编写要求和不断完善编写内容与形式的方法。强调的是一种系统化的过程管理。

2.作者＋编辑模式

作者＋编辑模式（the author/editor model）在美国使用得很广泛，是指由签约作者提供初稿，再由远程教育机构的专家来编辑的方式。这里的编辑不是指一般的图书文字加工编辑，而是指在远程教育机构工作的、具有远程教育理念并了解远程教学方法、能够指导作者编写远程教材的编辑。这种工作方式十分重视为作者提供写前培训，对不能参加写前培训的作者要发给编写指导手册，给出详细的内容框架结构要求，例如，标题、学习目标、课文、学习提示、自测题、作业等项目的具体编写要求。编辑帮助作者，提出更改建议，出示样例。编辑负责检查教材是否符合远程教学的需要。对于学科内容的评审一般要借助外聘学科专家的力量。

3.作者+教师模式

作者+教师模式（the author/faculty model）是在德国产生的一种独特方式。虽然也是由外聘的签约作者编写课程教材，但必须有远程教育学校的全职教师审查。这种方式比英国课程组由大家讨论后形成稿件的做法要快捷，但完成初稿和修改稿件相对会困难些。

4.教育顾问模式

教育顾问模式（the educational adviser model）仅被用于澳大利亚。教育顾问通常是具有丰富教学经验的人，他们参与远程教材写作，同时也参加远程教学工作。

5.直觉模式

直觉模式（the intuition model）是指根据学术教师的“直觉”来决定课程内容的做法。这是以教师为中心教育理念的产物，与以学生为中心的现代教育理念相悖，随着时代的发展越来越不被接受，但在现实中还大量存在。毕竟根据学习者的需要考虑确定学习内容不仅是简单的观念转变问题，还需要有方法和技巧的研究与探讨。

此外，史密斯还介绍了其它一些做法：

（1）以色列开放大学模式。以色列开放大学根据自己校内教师少、大量聘用校外人员的实际情况，精简了英国开放大学的课程组模式，融合了“课程组模式”和“作者＋教师模式”，形成了以色列开放大学自己的模式。

（2）德国、西班牙模式。由于有强调学术自治精神的传统，所以西班牙国立远程教育大学和德国费恩远程教育大学均采用了“作者+编辑模式”。即：作者所写的学习材料由专家进行编辑；编辑可以改变教材的结构，但不能改变教材的内容和风格。

（二）思考与建议

国外同行的做法，有助于拓宽我们的思路，以开放的心态，客观审视课程组制在我国实施的利弊。在我国，虽然来自高校的教师不像德国和西班牙的大学教师那样强调学术自治精神，但强迫他们按照自己不熟悉的远程教材编写方式编写教材，难度还是很大的。从写作的角度说，编写者最需要的不是空泛的概念与说教，而是具体而实际的帮助。例如：与其对高校教师不断重复强调“编写远程教材要符合成人学习特点”，还不如给出一个符合成人学习特点的教材样例作为参考，供他们理解或模仿。再如，我们应该为编写者提供试读测试条件。据笔者了解，编写者在采用自己不熟悉的方式写作时，常常会有困惑和心里没底儿的感觉。如果能够让编写者及时得到读者的反馈，则是非常有效的帮助。

基于以上分析，笔者建议，远程教材开发模式应是灵活多样的。在教材开发过程中，应根据不同课程的需要灵活采用不同的方法，这将比简单地模仿英国开放大学课程组制，刻板地将课程组制作为唯一方式效果要好。要允许各专业学科教材建设根据本专业课程特点和教材开发的实际情况选择最有效的模式[4]。

第一，在对已有课程教材资源进行改建或重建时，对需加强远程教育特点的课程教材，可以采用“主编+主持教师”模式。由主持教师收集整理教材的使用情况和学生的反馈信息，从远程学习的角度提出改编的框架要求和内容呈现方式的建议，协助主编改写教材内容，并提供样章测试条件。

第二，对原有设计框架良好只需要做内容更新的教材，不妨采用“主编+编辑”模式。由主编提供最新更新内容，由编辑协助以恰当的方式呈现在教材中。在中国文化背景下，写作是相当“个体”的事情，开会讨论得再热闹，落实时还是“一支笔”。我们必须面对这个现实，既不能要求每个参与课程组的专家为自己不署名的书稿做逐字的修改，也不能保证主编愿意接受来自不同方面的不同意见。这就要求我们要创新工作模式，让来自高校的主编能感受到实实在在的服务，将远程教材开发的要求融入这些服务之中。

]

[1]王跃.中英远程教材编制的差异[J].中国远程教育，2002，（6）：34-37.

[2]（澳）丹尼斯·克伯蒂克，侯建军译.远程教育的质量保证[M].北京：中央广播电视大学出版社，2008.

[3]Kevin C.Smith.Course development procedures.Distance Education,Volume 1,Issue 1,1980,PP 61-67.

[4]徐琤.远程教育课程开发模式的研究[J].中国远程教育，2005，（1）.