“议会制英语辩论课程”的交互理据与效应——“国会议员”角色协同对思辨能力与二语习得的促进作用

淮艳梅 王家明 袁庆锋

(1．2．华南农业大学/广东外语外贸大学，广东 广州 510642/510006;3．华南农业大学，广东 广州 510642)

1．引言

人类使用语言最自然最基本的方式是对话(Pickering＆Garrod，2004:27)，对话是一种人类社交互动活动，互动需要相互合作，合作需要相互协同，协同是对话互动的一个重要机理(王初明，2010)。因此，在对话交互过程中，交互主体之间会自动激活某种方面某种层次的协同效应，包括二语习得的拉平协同、态度情感的心理协同(Hatfield，et al．，1994)、情景语用的认知协同(Roche，et al．，2012)等，交际者对交际对象所处的情境模式(如身份认知)、语言机构(如互动语篇)、情感态度(如喜好厌恶)以及学习变量之间(如年龄经验)的通达联动意味着，协同可以是全方位的(王初明，2010)，包括时空、说话意图、上下文、前因后果、对方身份等，会形成一个动态的概念或情境模式，而协同效应的强弱深浅取决于交互主体之间的水平差异，差异愈大协同效应愈明显。笔者(2012)曾在《基于内容的英语思辨能力教学模式研究》中论证了“议会制英语辩论课程”开设的必要性，本文通过分析“议会制英语辩论课程”的理据，并通过实证研究探讨“国会议员”角色协同对思辨能力与二语习得的促进作用。

2．“议会制英语辩论课程”理据:角色协同与交互效应

交互对话是二语/外语习得的重要机理(Funder，2006)。外语教学既要遵循素质教育原则，即全面性原则、主体性原则、发展性原则、基础性原则和渗透性原则(周新桥，1998)，又要体现外语教学原则，即交际原则、情感原则、认知原则、语言原则和文化原则(束定芳、庄智象，1996)，前者强调知识内容的习得，后者强调语言形式的习得，若一体化并具象化上述原则为外语素质教育原则，首先应当采用外语教学交际法之一的基于内容的教学方法，因其既强调教学内容又强调外语语言的重要性(Richards＆Rodgers，2008)是学生使用英语语言实现言之有物素质教育的主要途径之一，即用英语语言阐释思想、情感、态度等内容，并能够使交际对象在交际情景中顺畅识解交际内容和交际意图。然而，从言之有物到言之有理的培养，却是基于内容教学方法的瓶颈，但又属于外语素质教育的重要内容，所以，亟待对学生思辨能力加强训练，以彻底贯彻全面性外语素质教学原则。

思辨能力，又称批判性思维能力，其中批判性思维，即我们所说的思辨现象，是指对事件、问题、决定、情景等信息进行辩证性认知处理方式，是交际意图导向的合情合理分析问题策略必要性和可行性的思考过程，具体包括识别假设和论证其准确度和有效性，多维角度审视分析问题与决策，并基于上述思考判断而决定实施特定言语行为等的一系列认知过程，主要涵盖论辩、断言、结论、前提、假设、连贯、立场、因果、条件、谬误、立论、驳论、推理等基本概念过程(Halpern，1997;Cottrell，2005;Brookfield，2012)。而思辨能力是指能够进行上述批判性思维的主观判断事物、决策思路、分析谬误、选择排序、识解意图、建构语篇、说服策略、评估效果、识别态度等能动性认知能力。

国内外专家学者对于大学生思辨能力培养备感关注。何其莘等(1999)认为外语专业学生患有“思辨缺席症”，辩证思维能力较低;美国国家教育目标专家组(National Education Goals Panel，1991)为大学本科生设定了2000年教学目标，即大学本科生的高级思辨能力、有效交际能力以及问题解决能力要有实质性提高。Brian Roper指出，高等教育应当培养学生抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力等(文秋芳等，2009)。所以，二语/外语素质教学中，语言习得为基本目的，而思辨能力习得为根本目的，前者是交互内容的表征媒介，后者是交互内容的架构方式，同交互内容互为里表，有机合一，动态线性发展推进交互进行。其中语言习得在语言使用的过程中实现，强调媒介习得的时空(WHEN＆WHERE);思辨能力在合理谋篇论证内容中习得，强调思辨习得的内容、方式和原因(WHAT＆HOW＆WHY)，两者的综合培养要求“学生”与“老师”全方位知识素养的协同，从而填补基于内容教学方法的瓶颈。

“老师”和“学生”都是符号，是个相对的概念。“老师”一词所指指向一个语言能力、思辨能力水平较高的互动主体，既可以是真实的人物(二语和思辨水平较高的课堂教师、助教或学生)，也可以是虚拟的人物(二语和思辨水平较高的政治家、教育家、法学家等)，而“学生”一词所指指向一个处于某一时空的语言能力、思辨能力水平较低的互动主体(二语和思辨水平较低的教师、助教或学生)，“老师”和“学生”的语言能力、思辨能力差距越大，教学相长的拉平协同效应越明显，反之，双方的水平提升空间较小，协同效也不明显。所以，“老师”角色的思辨和语言水平至关重要。角色扮演主要是在假设的特定情境语境中，协同角色话语范围、话语方式和话语基调，协同角色思想、情感、行为、责任、价值观，达到与语境中的他人或客观事物发生近似合理真实的交互(周晓红，1997)。“老师”角色定位应向法律从业者靠拢，尤其是立法者和司法者，因其具有精明睿智、推理严谨、判断准确、条理清楚、言简意赅、统筹权衡等职业特质，对思辨能力和语言表达能力要求极高，而风靡英美，甚至亚洲的议会制辩论，通过8位“国会议员”角色扮演，协同“国会议员”论证立法法案通过与否的轻重缓急、利弊得失、必要性、紧迫性等分析推理、假设论证等思辨处理过程，体系性展现西方思辨推理精髓，生动性展现英语言简意赅精华，是表征思辨能力和英语能力较高的理想“老师”协同角色。

3．课程实验信度和效度:试验方法与步骤

3．1 研究方法

本实验采取调查问卷，原因在于学生自我评估态度能够直接反映学生课程和自身的认知程度，因为他们最熟悉“议会制英语辩论课程”的操作过程，最了解“议会制英语辩论课程”的好处与不足，最清楚参加本课程的感受与得失，所以他们的态度是能够作为测试本课程的交互主体思辨能力是否提高、价值观是否塑造、二语兴趣是否增强、二语能力是否提高等协同效应的重要指标。

为了保证问卷具有较高的信度和效度，在形成正式问卷之前，借助在本校展开广东省大学生议会制辩论赛的机会，对于培训老师以及辩论选手(共30人)进行了试测，基本能够得出大学生对于在大学开设“议会制英语辩论课程”的期待和预期效果，同时，对于一些较为笼统的问题进行细致化细节化和目的化处理，形成最后的调查问卷。经过一个学期的课堂议会制辩论实战之后，先找2名助教做了试测，之后随堂发放给当场参与本课程课堂学习的41名同学作答，并强调问卷填写需要反映真实想法和态度，并为确保学生能够真实的作答问卷，特别告知学生不用填写名字和学号，以打消学生会有评估结果是否影响课程成绩的顾虑。调查问卷作答大约持续15分钟，如有问题当场提问，教师负责解答，最后收回所发放的41份问卷。

3．2 研究问题

(1)课程设计:“国会议员”角色扮演是否是课程的基本教学模式，辩论内容是否是具有国际性的争议性话题?(2)课程协同效应:“国会议员”角色扮演对思辨能力和英语习得的促进作用如何?(3)课程发展:学生对教师角色等课程设置的期待如何?

3．3 实验对象

本研究调查对象为41名“英语议会制辩论课程”选修学生(50名学生中有9名学生未在场参与)，均符合英语口语能力较好和英语辩论兴趣较大的选修课要求，而且全程参加本课程培养。其中英语专业学生16人，非英语专业25人;大四学生1人，大三学生16人，大二学生24人。

3．4 实验工具

本研究采用调查问卷数据采集方法，调查问卷的设计围绕研究问题进行，调查问卷的构念及其具体问题项设计如下:调查问卷总共设有29道题目，其中28道封闭式题目和1道开放式题目(第28题)，均围绕研究问题进行。具体问卷构念结构如下(详见表1):前面1～3道题目测试课程设计与真实课堂的匹配程度，包括教学方法、教学模式、教学内容，以保证调查内容是测的本课程相关问题，即保证课程设计是否与真实教学过程相符问题。中间第4～22题是本研究关注的重中之重，即测试课程是否具有促进思辨能力效应及其辐射效应问题，包括思辨结构(思辨长板和短板等)、思辨能力(分析、解决、判断、推理以及思维方式等)、价值观内容(多元化、谈判化、国际视野等)，以反映课程思辨效应和二语习得效应问题。第23～28题关注课程建议问题，如教师如何更好的扮演角色等，使得课程得以更科学的发展。第29题主要测评本课程的开设和推广意义是否能够得到认可。

问卷设计中的单选题(第1～12，18～27，29题)均采用五分级制，即ABCDE五级，分别为“非常赞同”、“基本赞同”、“一般”、“基本不赞同”和“完全不赞同”，并按照5、4、3、2、1的分数赋值，用SPSS19进行描述性统计和频率统计;多选题目如思辨结构题(第13～17题)，采用SPSS19进行频率计算，并用累计百分比反映当前大学生在思辨能力上的短板与长板;主观题课程建议(第28题)，通过文本分析，提炼出课程建议信息，计算频率，进行讨论。

3．5 实验方法和步骤

首先，在本校开设了全校公选课“议会制英语辩论”，以大学生通过“国会议员”角色演说、辩论国内外热点争议话题为基本模式展开外语素质教学。(袁庆锋、淮艳梅，2011;淮艳梅、袁庆锋，2012)课程设计为:(1)师生角色为:学生50名基本扮演议员，教师2名、助教4名基本扮演裁判，有时客串扮演议员，每支辩论队伍8名辩手，分别扮演8个职位不同的议员，每支队伍须配有1名裁判，主持并评论辩手表现;(2)时间分配为:课程为期11周，每周3个课时，每个课时45分钟，每一大节课约可展开2场辩论，每场辩论1小时左右，每位辩手发言在7分钟左右;(3)课堂情景为:以“国会议员”角色扮演为主要教学模式，采用固定的辩论情景和流程，固定的辩论职位和职责，固定的教师职位和职责，固定的演说时间和裁判标准;(4)教学目的为:保证课堂上学生可以集中精力在用英语辩论、演说、讨论、反驳、质询、评判国内外争议时事话题的解决思路以及说服技巧上，从而最大化利用课堂进行模仿、实战各种符合西方民主议会国家“国会议员”身份和能力的推理、阐释、立论、驳论、拓展、党鞭活动，最大程度与“国会议员”思辨能力和语言能力的协同与拉平;(5)议员角色协同效应测评为:在课程结束时做了详尽的学生对课程开设开展情况、开设效果的评估调查，以学生对于本课程开设的信度和效度的自我评估，验证本课程设计过程和目的，并优化本课程中师生角色扮演的具体定位。

其次，根据课程设计展开课程教学，之后随堂发放调查问卷41份，收回41份，通过SPSS19对单选题目进行描述统计。其中媒介效应:二语习得的数据没有计算第20题和第22题作业，原因是两者不是影响二语习得的主要因素，而是关于学生感受方面的数据，所以仅留下是否影响英语技能水平的第18题，是否影响英语学习兴趣情感的第19题，和是否影响二语习得结果的第21题进行数据分析。此外，主观题目第28题的作答文本基本重复客观题目所测内容，故本文不再赘述。

4．课程效应:试验分析与讨论

4．1 课程设计分析与讨论

课程设计内容包括教学方法、教学模态和教学内容三方面，课程因辩论职责分明，课堂任务明确，课程主要采用议会角色扮演，辩题多是国际性争议话题，根据统计数据，教学方法、教学模态和教学内容的均值分别为 4．73、4．90 和4．00，标准差分别为0．59、0．30和0．92，差异不显著。教学模态以扮演“国会议员”角色进行，几乎全部完全赞同(均值4．90)，而且没有较大的认知分歧(标准差0．30)。此外，用于测评课程设计构念的三项题目均值为4．54，说明问卷所测的“议会制英语辩论课程”的课堂教学过程基本按照学生扮演英国议员角色，以学生是否足够协同各位议员的职责为主要培养方向，以争议性国际性话题为主要辩题内容进行展开，以此证明实际课程操作基本与课程设计属实。其中关于教学内容的标准差较大(0．92)，原因在于课堂上会讨论中国国内发生的重大时事，但均值保持在4．00表明学生的基本态度是基本赞同课堂内容为国际性辩题的说法。然而，考虑到中国国内重大时事跟中国学生的生活更加贴近，更加感同身受，因而更有利于借题发挥，进行进一步演说与辩论，所以，可以对以后的课程内容重新调整为国内外争议性时事话题可能更加合适。通过上述分析，此调查问卷的设计符合课堂设计和问卷测评构念，能够回答第一个研究问题，因此，问卷题目和数据可信度较高，具有保证继续进行“国会议员”角色协同效应评估的意义。

4．2 课程思辨效应分析与讨论

本课程通过大学生对于虚拟的“国会议员”的身份扮演和语言、思辨、修养的素质协同，以及对于参赛辩论队8名队员之间的语言、思辨、修养等素质的协同，旨在激活并产生思辨协同效应、价值观协同效应和英语语言习得协同效应，所以对于学生态度的测评集中在思辨效应、信念效应、媒介效应和思辨结构四方面。

4．2．1 思辨效应分析与讨论

表1 思辨效应:思辨能力

Brookfield(2012)经过30年的大学学生调查研究，认为由于受到电子网络时代的影响，学生较多关注网络信息，名人信息，而较少读书或去图书馆，以至于大幅度压缩了深入思考的时间，最后导致思辨能力的下降，由此引发了他撰写《思辨教学》这本书，主要论述了思辨能力的培养方式、内容及其功能，并提供具体的、最大限度实现思辨能力培养的授课模式。笔者认为言之有物可用话题的准备和知识的储备保障，然而言之有理，即指思辨能力，包括分析问题能力、解决问题能力、多维思考问题能力、推理判断能力、思维方式等各方面思辨能力，却不能纸上谈兵，必须通过实战习得并以验证。本问卷中，学生对于本课程议员角色扮演过程中的思辨能力协同效应评估高达4．40的均值(表1思辨能力)，以及对于逻辑推理能力的锻炼比例高达68．6%(表3思辨结构中的能力锻炼)的均值表明，本课程是锻炼和训练学生思辨能力的有效给力途径。

4．2．2 信念效应分析与讨论

表2 信念效应:社交价值观

高等教育中素质教育、通识教育的核心目标之一是对大学生价值观世界观的塑造和培养。法国浪漫主义作家维克多·雨果在《悲惨世界》中写道，没有什么比信念更能产生梦想，没有什么比梦想更能孕育未来。经过本课程全方位思辨能力的训练之后，会自然而然产生或加深一些价值观上的信念，比如理解因立场不同故有行为选择的不同，理解求同存异，理解通过谈判解决问题，理解国际化视野的重要性等等，笔者认为，上述价值观的塑造和培养是大学生素质和气质的正能量培养，是凌驾于知识结构培养、思辨能力培养、语言学习培养之上的最高培养目标，而均值为4．32(表2)的态度评价表明:塑造大学生正能量价值观的重要路径作用，是教师和社会得以对大学生素质培养最大欣慰的力量源泉。

4．2．3反思效应分析与讨论

角色协同中，长板代表比较容易协同的角色，而短板意味着比较不容易驾驭或协同的角色。学生通过一个学期的角色协同和渗透，反思自己的能力锻炼以及思辨上的长板与短板，可喜的是学生对于各个角色有了深刻的认识，而且恰当地评估出自己的长板(擅长内容和擅长职位)和短板(不擅长内容和职位)(见表3)，与教师和经验较丰富的辩手的感觉和判断基本一致，即作为中国大学生比较擅长立论和驳论，而不擅长争端和扩展，意味着大学生高度概括双方争议焦点的能力较差，知识储备太少，辨识问题的角度太有限(只有1人选择擅长扩展);比较擅长的职位是副首相、反对党副领袖、反对党领袖，而不擅长反对党党鞭、政府党鞭和首相，因为前者需要辩手的立论、驳论能力，而后者要求的是高度概括争端的能力和对社会问题从发现到政策到论证的全方位能力，所以问卷能够体现协同难度的一致性，具有较高的信度。

一般来讲，无论是中国大学生或是外国大学生，首相和党鞭两个角色好比榴莲好恶者的两个极端，能够驾驭会赢得满堂彩，不能驾驭则会必败无疑，然而，问卷中有10位学生选择了擅长首相，原因可能在于从第一周到最后一周都在强调首相的篇章结构，如何下手分析议题，如何展开演说，学徒式培养学生在具体辩论的时候如何布局谋篇，遣词造句，所以有这样的成绩也不足为奇。此外，由于课程课时的原因和CLASH职位本身难度的问题，其本身难度的原因在于中国的高中和大学教育未曾重视争端梳理能力的培养，只有少数法律专业学生会对争端问题进行简单的观点梳理，但是仍然缺乏大量的训练，最后导致较少同学能够较多锻炼此项能力(不擅长党鞭职位的累计百分比高达47．7%，不擅长做争端梳理的高达69．8%)。另外，反对党成员和政府成员职责和只能在于对于本方上议院观点及其论证的查缺补漏，如果成员知识结构丰富，思辨视角多维，则很容易扩展本方立场的新鲜血液，从而获得赢取全场比赛的机会。但是，虽然本项能力是通过学生努力是可以摘得到的葡萄，然而对于平时较少读书、较少演讲、较少辩论的大学生来讲，无疑是当前最直接的挑战。

4．2．4 媒介效应分析与讨论

本课程立足交互辩论语篇习得思辨能力和二语能力。交互语篇是基于JACCT思辨语料库中国际辩论赛事的语篇体裁、语篇信息分析，而初步作出辩论语篇引导范式，该范式是选修本课程学生必须掌握的基础性知识，熟练掌握和娴熟运用之后，语篇范式是动态的灵活的，只要有理有据，经审时度势后均可在比赛时即兴发展、修正、重构或推翻，语篇构建效果评判标准。根据八位议员的职责完成与否、合理与否、合情与否、说服效果、时间利用等衡量指标，而职责是否完成是最基本要求，如PM必须完成以下内容才达到及格程度:阐释社会现状和问题，表明立场即议题成立，论证议题成立的必要性和可行性，给出最重要的2～3个理由并进行深入论证。通过如上“国会议员”角色职责语篇推理演绎，实质上是通过对某一争议问题，激活交互主体的知识储备，在有限的时空中按照某种思维方式写长(王初明，2006)问题设计的事实、观点、论点、论据、论证方式等内容，组合成可被识解和说服的语篇，进行互动交际。所以，不言而喻，通过按照某一思维方式构建语篇的英语口语训练，可以把握万变的辩论话题和内容的稳定语篇结构，洞悉西方精英的思维方式和思辨模式等交互方式，考察角色协同的交互效应，主要包括思辨习得效应和二语习得效应，从而实现与虚拟的精英角色的能力产生较大的拉平协同效应。

5．结语

根据统计数据可知，思辨效应作为核心效应，具有很大的提升和进步，如此通达联动带出思辨后的社交价值观的认知塑造，英语媒介技能和兴趣上的习得促进，三者在41位受试中具有一致的大幅度的促进，是外语教学素质教育原则的一体化实现，而且，本课程对于逻辑能力和英语表达的锻炼累计百分比高达87．2%(见表3)，再次强调学生对课程在思辨能力和二语习得两方面的高度评价，也证明教师设计本课程较好达到了预期效果。总之，学生态度为完全赞同开设本门全校公选课，表明极有必要将“议会制英语辩论课程”作为全校公选课进行开设和推广，同时反映大学生对于思辨能力和二语能力培养的强烈需求。

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