装扮游戏对中度智障儿童心理理论水平的干预*

兰继军 杨 伶 张 秀 李永生

中度智障儿童由于不同原因的先天生理机制缺陷,表现出认知与社会功能障碍。心理理论技能是社会性技能发展的重要组成部分,因此研究中度智障儿童心理理论提高的训练方法有一定的应用价值。目前已经有多种用于提高儿童心理理论的训练方法,如有研究者用言语直接给幼儿传授心理理论知识,有研究者用心理理论故事引导幼儿参与讨论,还有的研究者对幼儿的心理理论任务完成情况做详细反馈等[1]。但是幼儿的语言发展水平会影响这类心理理论干预的效果[2]。因此,针对语言发展迟滞的智障儿童,研究者开始尝试加入装扮游戏手段来干预[3]。针对智力障碍儿童的装扮游戏训练研究,发现训练后被试的心理理论水平提高[4]。

为研究提高中度智力障碍儿童心理理论能力的有效方法,拟将装扮游戏与语言干预结合起来进行训练,以进一步提升心理理论训练效果,促进智障儿童的认知与社会性发展。

1 对象与方法

1.1 对象 来自西安蓝海豚特殊教育中心、拉拉手特殊教育中心、慧灵智障服务中心和团结幼儿园的 32名智力障碍儿童,平均年龄为 10.8岁,智力水平在 25～ 50之间。男 20名,女 12名。

1.2 方法

1.2.1 心理理论前测 从心理理论发展量表中选取 5项作为考察心理理论能力的前测任务,包括愿望任务、知识任务、信念任务、情绪任务、一级错误信念任务(包括意外内容任务,意外地点任务)等[5]。采取个别施测,在一间安静明亮的小教室进行测试。任务一,不同愿望:考察智障儿童是否认识到不同的两人(该儿童和某人)在相同客体愿望不同的情况下,表现出不同行为。任务二,知与不知:考察智障儿童是否认识到不同的两个人(该儿童和某人)面对相同的事物时,一个人(该儿童)因为看过而知道,另一个人因为没看过而不知道。任务三,意外内容信念:考察智障儿童是否认识到别人所持有的错误信念会导致其认知出现偏差。任务四,意外地点信念:考察智障儿童是否认识到别人所持有的错误信念会导致其行为出现偏差。任务五,情绪任务:考察智障儿童是否认识到别人因为错误信念而导致情绪的差异。

1.2.2 干预 将 32名中度智障儿童随机分为语言干预组(11人 )、装扮组 (11人 )、对照组(10人)3组。 根据 Slaughter研究范式,本研究只选择意外地点和意外内容两项心理理论任务进行干预。干预共进行两周,每人每周 3次,每次 30分钟,在一个安静的独立房间 ,主试与被试一对一进行。

对言语干预组通过语言方式进行干预,先讲一个关于心理理论的故事,之后用语言对被试进行提问,被试回答后给予反馈并对被试进行详细解释。根据智障儿童的特点,主试放慢语速,尽可能多重复,并用食物作为强化物。对装扮游戏组,先给被试讲一个关于心理理论的故事,之后主试与被试一起进行刚才故事的装扮游戏,分别扮演故事中的角色。给对照组被试只讲一般的成语故事。

1.2.3 后测 为了排除记忆和练习效应,干预间隔 1周时间再进行后测,后测任务改变测试物,如前测中意外内容任务用的是牙膏盒里面装铅笔,而后测则改为饼干盒内装香蕉。

2 结 果

2.1 前测中智障儿童心理理论能力表现 干预前,对 3组被试人口学特征、心理理论水平进行检验。方差分析结果显示,3组智障儿童智商、性别和心理理论总分均无显著差异。

2.2 后测中智障儿童心理理论能力变化 为考察干预后智障儿童心理理论发展情况,对 3组被试后测心理理论总分和各任务成绩进行方差分析,结果显示,3组心理理论总成绩差异显著(F=10.82,P＜0.01),事后检验发现装扮组与对照组差异显著;意外内容任务成绩差异显著(F=6.99,P＜0.01),事后检验发现语言组和装扮组均与对照组差异显著;意外地点任务成绩差异显著(F=6.27,P＜0.01),事后检验发现装扮组与对照组差异显著;情绪任务成绩差异显著(F=6.25,P＜0.01),事后检验发现装扮组与对照组差异显著。

2.3 前后测各组儿童心理理论总分比较 分别对 3组智障儿童心理理论前后测成绩做相关样本 t检验,结果发现:装扮组前后测成绩差异显著(t=-7.842,P＜0.05)。语言组前后测成绩差异不显著;对照组前后测成绩差异不显著。

2.4 3组儿童各项任务后测得分比较 见图 1。

图1 3组智障儿童心理理论各分任务干预效果对比

以心理理论各项任务后测成绩为纵轴、以 3组被试各个分任务比较为横轴,图 1可见,干预前 3组智障儿童心理理论成绩无显著差异,而后测结果显示干预训练效果显著。

3 讨 论

3.1 假装干预有效提高中度智障儿童心理理论成绩 研究结果显示,对普通儿童效果很好的语言干预法对中度智障儿童效果并不显著,而装扮游戏干预效果却十分显著。这说明言语干预对儿童语言发展确实有一定的要求,当儿童言语发展迟滞时,效果不明显,具体分析如下。首先,智障儿童很难理解一些抽象概念。如在错误内容故事中,问到“小明以为里面装着什么呀?”,许多智障儿童不能理解“以为”一词,当反复解释后,智障儿童仍然表情迷惑。智障儿童由于智力因素,语言发展也受到一定程度的影响,语言理解能力和表达能力都不同程度受限,因此,仅用语言来指导智障儿童还有一定困难。而装扮组面对此类问题比较容易克服,儿童在参与装扮的过程中,是以“小明”的角度来观察问题,能够亲身体会他人的身份,可以克服语言带来的障碍。智障儿童的语言水平滞后于普通幼儿,装扮游戏不仅能帮助他们参与到更多活动中,还可以让他们体会到很多语言表达理解不清楚的感受。其次,装扮组儿童比言语组儿童更活跃。在整个干预过程中,装扮组智障儿童配合度较高,极少出现需要家长辅助的情况。因为智障儿童已经习惯了家长和带课老师的语言,如果突然面临印象不深刻的人和声音语气,容易影响真实成绩。装扮组通过快速进入装扮游戏的方式,使智障儿童脱离对陌生与不知的困境,更快融入活动中,而语言组智障儿童由于短时间内不太适应主试的语言方式,第一次干预少数儿童仍需要家长参与解释。再次,游戏对智障儿童的情绪和行为有调节作用,通过游戏,可以更快地建立愉快氛围,缓解儿童紧张、恐惧、冷漠、害羞和攻击等情绪[6]。由于大多数智障儿童都有很多失败经历,语言干预形式显得刻板无趣,容易唤起儿童的心理负担。可见装扮游戏干预较言语干预确实存在一定优势。

3.2 假装干预对中度智障儿童心理理论能力迁移有良好效果 Slaughter证明心理理论是一种整体能力而非几种能力之和,他认为心理理论包括愿望、信念、情绪等多种因素。若心理理论能力提高,应该是整体能力的提高而不仅是单一方面的提高[7]。在言语组中,可以看到干预项目(意外地点和意外内容)成绩已有改变,但没达到显著水平,非干预项目变化幅度微乎其微。这说明在语言解释的情况下,智障儿童心理理论总成绩的微幅提高有可能是干预项目练习所导致的。语言解释后会有食物作为强化手段,智障儿童有可能记住了答案的规律,当后测任务改变内容后(如牙膏盒装铅笔改成饼干盒装香蕉),记忆与现实的偏差造成训练任务分数改变并不能达到显著水平。

相反装扮组的各项任务变化是丰富的。除了接受干预的两项任务的显著变化外,情绪任务的成绩也进步显著,另外,知识任务的成绩变化虽然没有达到显著水平,但可以看出其变化比对照组和言语组改变大得多。因此,有理由认为装扮游戏训练使智障儿童在训练任务中习得的经验得到了迁移。情绪任务与意外内容任务和意外地点任务结构相似,区别在于情绪任务考察的是对抽象情绪的预测而非具体物品和位置的预测,如果仅仅是练习效应,智障儿童在情绪任务的完成上并不能显著提高。本实验结果不仅证明了 Slaughter的理论,并证明了装扮游戏对智障儿童心理理论的影响不仅是表面的练习效应,而是从更深的方面使智障儿童通过装扮游戏干预获得迁移效果。

[1]Amsterlaw J,Wellman HM.Theories of mind in transition:A microg enetic study of the development of false belief understanding[J].Journal of Cognition and Development,2006,7(2):139-172

[2]Hale C M,Tager-Flusberg H.The influence of language on theory of mind:A training study[J].Developmental Science,2003,6(3):346-359

[3]杨伶,兰继军.假装游戏与心理理论关系新探:3种对象假装的证据[J].中国健康心理学杂志,2011,19(17):826-827

[4]Gev ers C,Clifford P,Mager M,et al.Brief report:A theory-ofmind-based social-cognition training program for school-aged children with pervasive dev elopmental disorders:An open study of its effectiveness[J].Journal of Autism and Developmental Disorders,2006,36(4):567-571

[5]Wellman H M,Liu D.Scaling of theory of mind tasks[J].Child Development,2004,75(2):523-541

[6]王利平,兰继军.智障儿童游戏研究进展 [J].中国健康心理学杂志,2011,19(12):1533-1534

[7]Slaughter V,Gopnik A.Conceptual coherence in the child's theory of mind:Training children to understand belief[J].Child Development,1996,67(6):2967-2988