构建“三诊三评”教学质量管理机制

● 黄三民

（作者系大冶市还地桥镇中心学校校长）

还地桥镇所属6所中学的中考教学质量之所以能够连续6年稳居大冶市第一名，而且还建立在“无择校生、无重点班、无流失生”的基础之上，缘于他们大胆探索，逐步构建的“三诊三评”教学质量管理机制。

“三诊”联动管理一体化机制

“三诊”包括目标诊断、过程诊断和策略诊断。诊断式联动管理一体化机制，体现为各中小学校及镇域办学能力的具体实施策略，以工作计划的有效实施、即时问题的有效解决为诊断方向和目的，而不是停留于自上而下的任务布置。

实施目标管理诊断，杜绝盲目性。具体通过镇域、校级计划系统的指向性、跟进性来诊断目标的系统性和匹配度。常规工作计划诊断落实到每个月、每一周的工作会、联席会、讨论会、现场会、访谈活动等，以要点、问题、备忘录、视频等形式作为诊断资源，始终基于目标的预设与达成，结合长短计划来诊断、交流或汇报工作计划的落实情况、问题的解决程度、需要调整的策略等。结合现场，把握问题，注重计划系统资料的搜集与分析，同时跟进计划管理制度，从而全面推动全镇计划管理系统实施到位、节点反馈到位。对专题活动的方案、计划、安排，明确目标责任，让活动的每个环节有的放矢、每个对象一目了然，形成鲜明的镇域精细化管理与发展化诊断特色。

实施过程管理诊断，克服随意性。过程管理诊断的基点在课堂，基于课堂来诊断整个教育教学管理系统的可操作性，使学校备课组基本研究单元和镇域、片区学科联盟研究单元对接，年级组精细化管理单元与学校、片区、镇域对接。

基于课堂常规管理诊断，教师团队借助“以能力为导向的‘三环一体式’导学助教高效教学模式”来发现问题，诊断、反思、调整“备、教、辅、改、考、评、研、修”每个环节管理。课堂诊断的主要载体有三个，一个是导学助教案，一个是课堂底限与高效课堂模式标高的观课议课诊断工具，一个是不同层次学生座位图。教师可通过以上工具进行课堂教学自我诊断，也可对同伴课堂进行观课、议课诊断。学生也可借助导学助教案、学习故事反思，特别是每一节课的小组合作学习评价来进行自我学习诊断。学校的常规诊断可借助底线诊断工具和发展性诊断工具进行问题诊断、专题诊断和评价诊断，辅之以研讨课、竞赛课、巡课等诊断手段。

实施过程管理的科学化诊断，凸显的是教师教学能力导向，帮助教师借助团队互助式诊断来学会搜集、分析、整合课堂信息。其科学性主要体现在，以事实的发现、归纳、提炼和整合来系统地、有针对性地诊断课堂的亮点与问题，从而基于教师的发展来进行专业化合作，避免了议课的随意性与宽泛性。学生不仅作为主体来参与诊断课堂，还会从中形成自我学习的关注意识与自觉性。这样，学校的教研制度与氛围将更有专业性和合作性。

过程管理诊断的核心在执行。还地桥镇以课堂为诊断基点，德育课程管理、后勤保障管理的诊断同步跟进，确保教学活动高效运转、系统推动，始终体现了一个系统化的过程管理思路，把计划与过程、制度与活动、实施与诊断紧密地结合起来，以提高过程管理的实效性。在此过程中，执行力就成为计划、制度是否最优化的关键。通过整合各个层面的资源，以“校校行”方式对每项工作流程、每个教育教学环节进行诊断指导，突出每一项工作与整体工作的联动、每一个问题与系统的对接，并将诊断情况制作视频材料进行通报。

实施团队策略诊断，防止各自为战。还地桥镇采取教与学的团队建设策略，把每所学校、每个团队、每位师生发动起来，进行捆绑式团队管理诊断与评价，诊断每个团队建设与管理是否与教学过程同步，是否体现了全员激励、全面激励、全程激励。

还地桥的管理策略诊断不仅注重团队内部和团队之间的联动管理多样化，如学生学习小组之间、学习小组与教师学科团队之间、学生学习小组与社团之间、教师学科团队与中心小组等骨干团队之间的联动，还注重团队与个人、个人与个人的合作联动管理深层化，如落后小组和成员与包保教师之间的帮扶制。值得一提的是，这些团队之间或团队与个人之间的联动互助，不仅仅是成绩，还包括心理、生活、发展、升学、家庭等方方面面跟乡村孩子成长有关的内容，体现了“成长即互助”的团队联动发展理念。

“三评”捆绑式联动评价机制

联盟式管理评价。与一般乡镇中小学校的直接管理不同的是，还地桥的管理网络形成了横纵向立体式联动监控机制。纵向捆绑式评价以学区为单位，考核学区小学、初中衔接教育与管理。横向捆绑式评价以学段联盟为单位，考核小学与小学之间、初中与初中之间的资源互助与一体化管理。从学业管理到专业引领，从德育管理到后勤保障，践行教育即课程理念，以课程资源的管理为核心，有效地把校级之间的横纵向教育衔接与交流渠道贯通。

每次统考前的专题调考诊断评价，会促使每个片区或同盟加强联动式教研与活动。专题会诊往往是到成绩不理想的学校去现场交流，帮助归因分析、探求对策。

浸润式文化评价。与一般乡镇教师文化不同的是，这里的教师专业发展形成了团队浸润式联动成长与监控机制。无论是身处还地桥的教师，还是已经调离的教师，都是他们最深切也最感动的职场成长体验。

从职初教师到骨干教师的成长机制实行“三三制”，即经过三年的青蓝工程导师制走向成熟，从成熟教师到校级骨干是在三年团队协同作战中进行浸润式发展。

今年以来，课堂诊断技术逐步进入教师课堂研究视野。还地桥镇力图在国家教师专业标准背景下，寻找教师核心能力开展专业研修管理。

还地桥镇对学校教师评价指导，秉承一个理念：一个人好不算好，整个团队好才是真的好。整个浸润式联动成长机制突出的是常态化的跟踪式行动研修。每位教师关注的是整个团队的发展，和自我对团队的贡献。为此，非行政化的学科教师联盟、班级教师联盟呼之欲出。

竞争式制度评价。学生从入校登记学籍起，一直到义务教育学段学业结束，跟踪管理学生整个学业全过程。如从各级防流控辍实施方案到包保责任制，从严格平行分班到违规一票否决，确保每一所学校无重点班，每一个班级没有流失生、辍学生、择校生、低分生。师资均衡机制、学生均衡机制、收费均衡机制、随机抽查评价和专题督办检查机制、后勤标准化建设机制等为每个乡村孩子的学习创造了良好环境。

从小学与初中一体化评价、毕业班与普通班一体化评价、起始年级与非起始年级一体化评价，到整体提升每个班、每个小组的平均分，再到还地桥镇实施的流失生计算与评价方式，每流失一名学生，分母增加一人，分子减少一人。

小组评价和课堂内外评价制度与学习过程同步进行。开小差、打瞌睡、讲话、与学习无关的现象难以有环境，因为课堂发言或展示是小组每个成员共同的事情，每个成员的学习表现成为全班和全年级竞争的项目；每个人在每一天、每一节课的努力程度、行为表现会随同伴评价进入最后的综合性发展性评价。

翻开各校的学业评价材料，会看到每次全镇调考和阶段性考试后，教师对学生与小组成绩的分析，各色笔勾勾画画，哪个孩子、哪个小组、哪个班级成绩跛腿或学业提升，一目了然。“三评”化监控系统，更注重学生过程诊断与评价，而不是简单的分数论英雄。调研考试后面是教师团队的分析诊断，每位教师的帮扶任务分工，从课堂到课外，从行为到心理。

“三评”管理机制关注教育结果，更把过程纳入评价体系；关注目标评价，加强发展性评价，鼓励创新性评价；关注共同发展评价，凸显校本化评价。