现代科学技术环境与继续教育理念的伦理化

郑龙云

摘要：现代继续教育的发端，与科学技术具有紧密关联。在现代社会科学技术已成为人的生存环境。知识与技能构成人的日常认知与行为的核心内容。继续教育走向实用性与功利性，是体制、组织机构、个体共同参与的结果，但能够形成这种趋同性的更深层的原理则在于催生和操控实用与功利价值观的工具理性或技术理性。继续教育本身应体现发展之义，发展不仅关乎个体的完满人生，也关乎人类精神文化的世代传承与创造，而在伦理意义上，教育也不只是为人的生存，它更是为人更好地生活。

关键词：科学技术；环境；继续教育

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）07-006-03

现代继续教育的发端，与科学技术具有紧密关联。西方继续工程教育的原意，就是对工程技术人员进行再教育，这种再教育以知识与技能为主要传授内容。从现代继续教育百年历史来看，无论继续教育对象的界定发生怎样的变化，但其以知识与技能传授为宗旨的教育理念并没有根本改变，而且随着科学技术的迅猛发展，这种教育理念尤其在我国有被不断强化的趋势。现代社会的发展体现出一个重要特征，即科学技术已成为人的生存环境，在这种非自然的后天生成的环境中，知识与技能构成人的日常认知与行为的核心内容。人为获得知识与技能或以知识与技能所做的种种努力，似乎都是为谋求人自身的福祉，但实际上人的现实生存并未因知识与技能的具备而呈现人们所期盼的场景。人的福祉，最终是伦理的善的实现而非技术的实现，在关乎人更好地生存的问题上，知识与技能恰恰显露出力有未逮的面貌，因此，关于继续教育理念的伦理思考也就成为当代社会反思的重要内容。

一

继续教育以1944年被纳入英国的《1944年教育法》（《巴福勒法案》）为标志，成为法定的公共教育制度的组成部分，继续教育在欧美发达国家中较早受到重视并已获得长足发展。在我国，继续教育的理论建设与现实实施虽然较晚，但在国家的层面上已得到政策支持与指导，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》），对继续教育给予了明确的概念界定和发展引导。《规划纲要》第八章指出：“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。更新继续教育观念，一加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育。重视老年教育。倡导全民阅读。广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会。”从《规划纲要》中可以看出，继续教育是以成人为主要教育对象的、“以加强人力资源能力建设为核心”的教育，而我国现行继续教育也正是围绕这个核心而实施的，因此，各级各类教育机构所举办的继续教育大都体现出浓厚的配合各种工作考核、岗位聘任、职务职称评聘、职业注册等人事管理的特色，这也意味着迎合了身在人事管理体制内而谋求自身发展的受教育者的现实价值取向。这样的继续教育也是我国目前社会发展之所需，具有其存在的现实基础。

但是，我们在肯定现行继续教育之实效的同时，也不能不考察它的另一面。《规划纲要》中的“倡导全民阅读。广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会”这个内容尤应予以关注，如果以此来对现实状况做一比照的话，就会看到目前的继续教育还具有另一种特征：实用性与功利性。全民阅读、全民学习、终身学习的理念，在其根基上就与各种考核、管控无关，这些理念表达着人的本真生存之意蕴，这种阅读与学习属于人自觉自愿的、快乐的生命活动，而实用性与功利性教育却完全与之相悖。实用性不单单是与实际相适应这么简单，它所追求的是有效性与有用性，并不过问理论与实践的终极价值；功利性则与实用性相伴而生，它把有效性与有用性推向极致，它所追求的是利益最大化，功利性的指向使教育进入社会交易场。交易意味着行为的高频率和短期化，这对于目前的各类指标性考核却极为适用。在学习型社会尚未形成之际，考核型体制却很完备，在这种实用性考核体制的运转之下，所谓的学习，也就成为应付考核的权宜之计，因此可以说，大量的继续教育受教育者是被动产生，而非自觉涌现。

实用性与功利性教育有一个共同本质，那就是对于知识与技能的无限推崇，后者被前者赋予最高的价值，这即是说，这种教育尽管不关心终极价值，但却会设定所谓的最高价值，并且在这个最高价值的名目下使自身获得存在的合理性与运行的便利性。教育走向实用性与功利性，是体制、组织机构、个体共同参与的结果，但能够形成这种趋同性的更深层的原理则在于催生和操控实用与功利价值观的工具理性或技术理性。因此，我们有必要进一步考察这种实用性与功利性继续教育所赖以产生的现实境域——科学技术环境，并对此环境中的继续教育理念做一伦理思考。

二

联合国教科文组织的国际教育发展委员会在1972年向该组织提交的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》（以下简称《学会生存》）中，在论述关于教育所面临的挑战问题时谈到科学技术给现代人带来的诸多影响，虽然该报告产生于几十年前，但在今天看来依然具有深刻的现实反思性：“科学发展的前景是令人振奋的、感人的，同时也是可怕的。只要想一想过去25年的情况，我们就可以认识到：在这段时间内人类在物质进步方面所取得的新因素如此惊人，以致产生了这样一个问题：人类不断增长的力量和他所生产的大量丰富多彩的产品是否使他更加幸福一些了？”这个问题也可能得到非常轻松的回答，因为我们所置身的现实环境确如马尔库塞所言显现出如下表征：“一种舒舒服服、平平稳稳、合理而又民主的不自由在发达的工业文明中流行，这是技术进步的标志。”科学技术的发展，为现代人提供了人类历史上从未有过的便利和安逸，而恰恰在这样的情境中，人的精神会与身体同时被无形的技术理性所控制，在这种控制中，人甚至会产生某种幻觉，媒介理论家波斯曼在对科学主义的分析中就说：“科学可以用作一个全面的信仰系统，赋予生命意义，使人安宁，使人获得道德上的满足，甚至使人产生不朽的感觉。”这即是说，科学技术已戴上神圣的光环，并且建立起一种伦理秩序，使人们在它所营造的系统中沉浸于梦幻般的享受中。但是，在反思之后，科学技术便会呈现另一面，《学会生存》指出：“科学与技术既可用来造福人类，也能为害人类，这是一个常识。但是在这个常识背后却还有一个复杂的、难解的和微妙的问题。这个问题也许会变成我们时代的一个中心的道德问题……人类的未来不可避免地是跟科学进展与生产力的发展相联系的。现代人发现，科学进展与生产力的发展是不受人们支配的，它们服从它们自己的逻辑而它们的逻辑是非人性的。”这里所说的道德问题，便是由非人性的科学的逻辑造成的，也就是由非人性的工具理性或技术理性造成的。科学技术是工具理性的现实力量，而对于科学的反思早已成为人类思想发展进程中的一个重大课题。

在由工具理性主导的技术社会中被奉为万能的科学，在海德格尔看来却是不能追问超越意义的东西，“从根本上说，无是所有科学都无法通达的。谁要想真正地谈论无，就必须成为非科学的。不过，到目前为止大为不幸的是，人们以为似乎科学思维才是惟一的和真正严格的思，惟有它，也必须是它才能成为哲学运思的准绳。可事实却正好相反”。海德格尔的理论有助于打破通行的科学神话，它也可视为对《学会生存》中论及的科学问题的在形而上维度所做的回答，这同时亦有助于认清继续教育对于知识片面强调所导致的潜在危机。

现代人的生存环境与古典时期相比具有一个显著区别，这就是科学技术已演化为一种环境，人们不仅生活在自然环境和文化环境中，同时也生活在由科学技术构成的环境中。哲学家今道友信认为：“20世纪是技术革新的时代。科学技术维持着工具本性并相互关联，成为‘技术关联这样一种环境，并与自然环境并立。”“21世纪和20世纪的反转性差异之一是，相对于20世纪是科学技术维持着所谓工具的本性而成为技术关联这个环境，21世纪则是科学技术维持着所谓环境的条件而成为个人能够操作的工具。”科学技术无论是本身的工具属性还是由个人可操作的工具性，在本质上皆由工具理性所给予。在前文中已讲到正是工具理性催生和操控着体现实用与功利价值观的继续教育，因此可以说，这种继续教育也成为作为工具理性现实力量的强势机构和组织的一种工具，即为机构获取利益而可以名正言顺地运作的获利工具。

若以上述分析来重新审视处于科学技术环境中的人的生存状态的话，就可以看到人在科学技术环境中“舒舒服服”的安逸实际上是相对性和暂时性的，在安逸的另一面却是焦虑和奔忙，只要是在实用性与功利性体制中生存，就一定得遵循这个体制的规则，如果超然物外便绝难立足安身，因此，由行政机构以继续教育之名目组织的各类短期培训班总是门庭若市，机构已变身为收费站和发证所，国际教育发展委员会在《学会生存》中所预警的事——“不要把教育的权力交给一个单独的、垂直的、有等级的机构，使这种机构组成社会中的一个独特团体”——在我国不仅有章可循，而且方兴未艾，这诚如马尔库塞所言“其不合理成分存在于其合理性中”，而所谓的合理性正使大量的成人学员成为考核体制中被迫缴费的考试动物，这不能不是一个引人深思的伦理问题。

三

按照《规划纲要》中的表述，继续教育是“终身学习体系的重要组成部分”，应“构建灵活开放的终身教育体系……促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”，这种教育理念与国际教育发展委员会的建言具有同质性，《学会生存》中的表述是：“未来的教育必须成为一个协调的整体，在这个整体内，社会的一切部门都从结构上统一起来。这种教育将是普遍的和继续的。从个人的观点来说，这种教育将是完整的和富于创造性的。”在以上表述中可以得出一个结论：继续教育是人终身学习的重要组成部分，是关于人的全面发展的教育。只有秉承这样的理念，继续教育所开展的多样化教育教学与培训才能是对人的真正关怀，才能具有道德伦理的价值和意义，体现如亚里士多德所说的善的目的，即“每种技艺和研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的”。继续教育的伦理性至少应体现在两个基本方面：“为己之学”与人类立场。

孔子言“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问》），“为己”是为人自身的提升与全面发展，它体现人的主体价值和教育品格；而“为人”则以功利为目的，是人自我的丧失，因此，程子才解日“古之学者为己，其终至于成物；今之学者为物，其终至于丧己”（《二程集·遗书》卷二十五）。在现实境域中，继续教育由实用性与功利性的“为人”、“为物”教育上升至伦理性的“为己”教育，需要有价值理性超越工具理性这样的理念转换。理念的更新与践行，是体制改革的最基本前提。

人类立场，则使继续教育不再片面强调科学主义，而是科学精神与人文精神融为一体，在科学性之上更关注人性，以此教育才能触及知识之上的灵魂之域，在这个领域中才有本真的道德与美的存在，“人生在世，如果只是停留在科学的境界，那只能说是在人生的旅途上半道而废。为了领会人生的真谛，人必须从科学的抽象王国回过头来，走向具体的、具有无限丰富意义的世界，达到道德境界，以至审美境界，特别是达到崇高之美的境界”。由这种人生理念出发的对继续教育的思考就不会是仅停留于当前的某种认知，它应是反思中的展望。继续教育本身则应体现发展之义，发展不仅关乎个体的完满人生，也关乎人类精神文化的世代传承与创造，而在伦理意义上，教育也不只是为人的生存，它更是为人更好地生活。