农村教育问题与国培计划中西部项目的实施

丰建霞，李金奇

(黄冈师范学院文学院，湖北 黄冈438000)

“国培计划——中西部农村骨干教师培训项目”(以下简称“国培计划中西部项目”)是以中西部农村骨干教师为对象、以提高农村教师整体素质为目的的国家级教师培训项目。农村教师是这一培训项目的对象和主体，农村教师自身的能力素养、教育需求及其工作生活环境，是决定项目培训能否取得成效的根本因素。农村教师队伍整体素质不高、生存发展环境不够优化，是影响和制约农村教育发展的一个突出问题，更是现阶段各种农村教育问题的集中反映和体现。因此，研究国培计划中西部项目的实施及其效应，必须面对当前影响农村基础教育发展的多种现实问题，深刻分析这些教育问题对于农村教师及其参与“国培计划中西部项目”培训的影响，并在此基础上，努力寻求进一步创新、完善项目培训的路径与方法。

一、农村教育问题与国培计划中西部项目的实施

“我国现阶段教育发展存在的关键问题是农村教育问题”[1]本文讨论的农村教育问题，是指基于教育均衡发展理念视角的那些影响和阻碍农村教育事业发展的现实因素。“问题是主客体相互作用过程的阻隔和中断。”[2]关于现阶段中国农村教育问题，学者们已经进行过比较广泛、深入的研究。笔者以为，就性质而言，农村教育问题大致表现在两个方面。一是由于我国现阶段农村经济社会发展的现状与环境所决定的一些教育实践的现实困境;二是由于一些现行教育政策机制的缺陷所引发、导致的教育矛盾。譬如，农村中小学适龄儿童居住分散，农村学生中留守儿童所占比例较大，农民家庭对子女接受教育的重视程度及教育投入相对较低等，就属于前一类问题;而农村学校教育资源相对薄弱，包括教学设备设施不足、师资队伍整体水平较低等，就属于后一类问题。从表现形式来看，既有人们对待农村教育的性质、功能、原则和方法等方面的认识、观念的分歧与冲突，譬如，在关于农村教育的目标和任务上，就存在着“向农化”和“非农化”抑或“为农”和“离农”的争论，这类认识和观念的分歧对农村教育的基本理念和方法都产生深刻的影响;也有表现在教育实践过程中的各种困难、问题和障碍。另外，农村教育问题属于区域教育研究的范畴，也是一个比较研究的概念。城乡之间教育资源和教育水平存在的差距，是农村教育问题的本质意蕴。换言之，优质教育资源短缺，以及由此而带来的教育发展水平相度较低，教育实践与教育价值目标、社会发展需求之间的严重的不适应，是现阶段中国农村教育问题的根本特征。而农村教师队伍整体素质不高，生存发展环境不够优化，是影响和制约农村教育发展的一个突出问题，更是现阶段各种农村教育问题的集中反映和体现。农村教师队伍整体素质不高，极其面临生存发展困境，集中凸显了农村优质教育资源短缺的现实困境，并从根本上影响着农村教育价值目标的实现。正是在这样的意义上，农村教师问题集中凸显了当代中国农村教育的问题与困境。

概而言之，教育优质资源匮乏、发展水平较低，是当前我国农村教育问题的主要表现、根本症结;农村经济社会发展的水平与现状所决定的教育实践的现实困境，以及现行教育政策机制的缺陷所引发、导致的教育矛盾，是农村教育问题发生的主要原因。

如前所述，“国培计划中西部项目”是以中西部农村骨干教师为对象、以提高农村教师整体素质为目的的国家级教师培训项目，研究考察这一项目培训的实施及其效应，必须重视、关注作为项目培训对象和主体的农村教师的教育需求、动机及其能动性、积极性，更要注意研究影响农村教师教育需求和动机形成的现实环境，特别是注意研究影响和阻碍农村教师形成积极的教育需求、动机的那些现实的教育问题。

作为“国培计划中西部项目”培训的对象和主体，农村骨干教师自身的教育需求，以及他们在这一项目培训中的主体能动性的发挥，在很大的程度上决定和影响着项目培训的实施及其效应。关于“国培计划”的实施效应，一直是各方面人士高度关注的重要问题。从“国培计划”开始实施之日，人们就担心，如果没有一套切实可行和强有力的评价、监督、矫正机制的保障，国家投入如此巨大的财力和物力实施的教师培训行动，其效果效益就有可能大打折扣，甚至会重走过去教师培训“高耗低效”的老路。[3]我们当然不能说这样的忧虑是杞人忧天，因为“国培计划”这样大型教师培训项目的实施，客观上会存在着许多难以掌控的风险因素。其中，作为教育培训对象和主体的农村教师，他们自身的专业素质和教育需求，以及制约着教师专业发展的农村教育环境和多种现实问题，则是可能影响“国培计划”目标实现、达成的最重要的风险因素。在对已经实施的“国培计划中西部项目”的跟踪调查中我们发现，参与接受培训的农村骨干教师，他们的专业素质和教育需求对于培训项目实施的影响十分明显。相对来说，教师职后培训更加体现出了作为教育培训对象的主体功能，更加依赖于培训学员主体能动性的发挥。无论是对培训学员的学习培训活动及其效果的检测与考察，还是对他们返回工作单位能力素养提高状况的跟踪评价，显示的结果都不是十分令人满意。经过对影响项目培训的各种要素进行分析研究，我们认为作为培训学员他们主体能动性的发挥，是导致这一结果的重要因素。而进一步对参训农村教师学习培训情况的分析研究，我们发现，农村教师的工作生活环境，特别是我们所说的各种农村教育问题，都在直接或间接地影响着他们在培训期间的学习及其成效。

需要进一步强调的是，农村骨干教师通过接受、参与项目培训，他们的业务素质和能力提高的程度和状况，是衡量“国培计划”得失成败的最关键、最根本的标准和要素;而农村教师的能力素养、教育需求，以及影响他们这些教育因素形成的客观现实环境，包括那些影响和阻碍农村教师形成积极的教育需求、动机的不利因素，即本文所讨论的农村教育问题，则是关乎到“国培计划”目标达成和实施效应的重要、关键的因素。《教育部财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》明确提出，中央实施“国培计划”旨在发挥示范引领、“雪中送炭”和促进改革的作用。研究者指出，“国培计划”作为落实教育规划纲要的第一个重大项目，它具有国家公共价值、社会价值、教师专业发展价值。[4]然而，无论是中央关于实施“国培计划”的宗旨和目标的达成，还是学者们论述的“国培计划”多重价值的实现，都需要依赖于这一项教育培训活动所取得实际成效。当然，关于“国培计划”的实施成效，人们依然可以依据其设定的目标或价值，从多角度进行考察评价。但是，这种考察评价的核心或基础，则应该是作为教育培训对象的受训教师业务素质和能力提高的状况和程度。换言之，受训教师通过不同形式的教育培训之后，其业务素质和能力提高的状况和程度，是衡量“国培计划”的实施成效，亦即“国培计划”目标达成和价值实现的根本标志和标准。离开了受训教师业务素质和能力提升、提高这一最根本评价标准，所谓“国培计划”的目标达成及其实施成效就只能是空中楼阁。然而，作为“国培计划中西部项目”的培训对象，农村骨干教师通过接受培训后业务素质和能力提升，在一定意义上取决于农村骨干教师这一教育培训主体，并受制于这些农村教师工作、生活的现实环境，以及这一现实环境中的各种教育问题。

“目前，农村教育问题仍现实地展现在研究者面前。”[5]这些农村教育的现实问题，都在直接或间接地影响和制约着作为项目培训对象和主体的农村教师，包括他们对于项目培训的主观需求、态度和学习成效等。这一点是不容置疑的。围绕着“国培计划中西部项目”实施效应的考察和研究，我们对近三年参加教师置换培训的受训教师进行了全程跟踪调查。教师置换培训是“国培计划中西部项目”中最主要的培训形式，由于培训时间较长，且采取的是院校培训的方式，使得农村教师在这种培训过程中面临着一些特殊困难，项目设计的宗旨和目标与农村教师主体之间矛盾凸显。初步的调查研究表明，各种现实的农村教育问题直接阻碍或影响着教师置换培训项目的实施及其成效，即使是那些看起来似乎是作为教师主体自身的思想或素质原因，但在这些现象的背后，都能寻找到各种农村教育问题的根源。教育部和财政部于2010年开始组织实施的“中小学教师国家级培训计划”即“国培计划”，包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，2011年增加了“幼儿园教师国家级培训计划”项目。将“中西部农村骨干教师培训项目”作为“国培计划”的一个子项目单列，这本身就体现了项目顶层设计对农村教师群体及其工作环境的特殊性的关注、重视。但从这一项目的具体方案及其实施的过程和效果来看，如何使这种教师培训项目更加契合当前农村教师教育教学和专业发展的实际，以及他们工作生活的现实环境，依然存在着一些问题和不足。

二、制约国培计划中西部项目实施的农村教育问题分析及对策建议

“国培计划中西部项目”的实施，以中西部农村骨干教师作为特定的对象。农村教育问题对这一培训项目的影响，具体表现为农村教育优质资源匮乏、发展水平较低的现实困境，限制了农村教师参与项目培训的需求，也直接影响着农村教师接受培训的过程与效果。

首先，农村教育优质资源匮乏、发展水平较低的现实，限制了农村教师参与项目培训的需求。

哈佛大学经济学家罗德克(Rodrik，2004，第4页)指出，“在很长一段时间，政策制定者认为解决低质量的人力资本问题在于改善学校的基础设施——包括更多的学校，更多的老师，更多的课本，以及更多的可以得到这三者的机会。这些干预确实增加了学校的供给。现在现实已经说明，很明显这些并没有带来期待中的生产力增加。原因是简单的。真正的约束条件在于低需求，也就是说，在一个缺乏经济机会、教育回报低的环境中，人们对于获得学习机会只有较低的兴趣。”这样的分析同样适用于当前我国农村教师培训工作，也切中了“国培计划中西部项目”实施过程中的一些问题。在已经实施的“国培计划中西部项目”项目中，国家主管部门对项目培训的资源供给，包括培训院校的及其教师遴选、培训课程与内容的设计等给予了高度的重视，这无疑是值得肯定的。但是，对于作为教育培训对象和主体的农村教师的教育需求状况以及这种教育需求的激发，却关注、研究得却还很不够。事实上，农村教师参与项目培训的需求程度和水平较低这一“真正的约束条件”，从根本上影响着和制约项目实施的成效。在对进行参加教师置换培训的受训教师进行的全程跟踪考察中，我们发现这些受训教师在整体上表现出的热情都不太高;而且，在三个月的置换培训中，他们所表现出的学习兴趣和愿望也呈现出一种逐渐衰减的趋势。显然，农村教师在“国培计划中西部项目”实施过程中表现出的热情不高、需求不旺的根本原因，主要是由于“在一个缺乏经济机会、教育回报低的环境中，人们对于获得学习机会只有较低的兴趣。”

同时，农村教育较低的的发展水平也同样影响和限制教师对于提高自身专业化发展水平的愿望和需求。美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛的需要层次论揭示了这样一个原理，即人们某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，而追求更高一层次的需要就成为驱使人们积极行为的一种动力。然而，人们的每一个需要层次的满足，总是需要一定的外部条件，总会受到特定的客观环境的制约。依据这样的原理来考察农村教师在参与教师培训项目中的心理需求和行为，我们不难发现，正是由于现阶段农村教育呈现出的这种相对较低的发展水平，使得他们在接受培训的过程中缺乏一种追求较高的发展目标的心理需求和积极行动。这一点，在我们的跟踪考察中，特别是在对“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两种教师培训形式的比较研究中，得到了清晰的印证。在“中西部项目”培训中，接受的培训的农村教师较多地将完善和提高自身的专业素质和技能作为主要的培训目标和要求;而在“示范项目”中，参训的教师们则更多地侧重于研究、破解教育教学实践中的问题和难题。二者之间在接受培训的目标和需求方面所体现出的差距是显而易见的，正是由于这种目标和需求的层次不同，不同的教师在培训过程中所表现出的自主性、能动性和积极性也有明显的差异。

其次，农村教育优质资源匮乏、发展水平较低的现实，直接影响着农村教师接受培训的过程与效果。

在对参加教师置换培训的受训教师进行的全程跟踪调查中，我们深切地感受到农村教育的现实问题直接地影响着项目培训的各个环节。从参训教师的遴选来看，农村学校教师编制原本就比较紧张，在教育教学实践中挑大梁的骨干教师比例更是有限，这就使得遴选骨干教师参加教师置换培训工作存在着较大的难度。虽然一批高师院校的实习生可以到学校顶岗实习，但要这些实习生真正顶替农村骨干教师的工作岗位实际上是难以做到的。在院校培训期间，接受培训的农村教师自身的问题则更为突出。譬如，参训教师作为一个群体在素质结构和教育需求方面存在着极大的差异。在他们中间，专业不对口，学非所用、学科“转行”的现象十分普遍。在对2010年首届培训学员基本情况的调查中，生物学科学员中，学科“转行”比例高达79%。显然，参训教师中学科背景的差异，决定了这些教师各自不同的教育需求;而当这些学科背景和教育需求不尽相同的教师在同一个教育培训环境中接受教育培训时，他们的现实感受以及素质能力提高的状况和效果是绝然不同的。从教育培训的角度看，无论培训院校和教师采取怎样的理念和方法，都不可能比较圆满地完成对这一受训教师群体的教育培训任务，作为培训对象的教师中总会有一部分人他们接受培训的收获、收益是要打折扣的。同样，在对参训教师培训结业后的跟踪调查中，分别有37%、41%的教师认为他们接受培训后专业素质和能力没有明显的提升，培训期间掌握的一些教育理论与方法在农村教育实践中不能很好地付诸实践、应用。总之，从参训教师的遴选，到院校培训的过程，乃至到参训教师返回所在学校后工作实践的情况看，农村教师自身的业务素质条件以及他们所处的工作、生活环境的局限性，都对实现项目培训目标和要求产生着多方面的不利影响。

基于现阶段多种农村教育问题对“国培计划中西部项目”的实施及其目标达成的制约和影响，国培计划中西部项目的实施需要进一步创新培训理念和政策机制。

首先，要在项目培训的实践中，自觉地坚持和践行“三个基于”即基于农村、基于农村学校教育、基于农村教师主体需求的原则与策略。在当前农村教师队伍建设的实践中，坚持和践行“三个基于”的原则与策略，是我们关于应对和解决好农村教师队伍建设问题的一项基本认识与主张。在“国培计划中西部项目”的实施过程中坚持这样的理念和原则同样具有十分重要的意义。所谓“基于农村”，是说我们以提高农村教师社会地位和专业素质的各项政策措施，都要面对和适应当前农村经济社会发展的实际，都要把服务农村经济社会发展作为其基本的价值取向之一。有学者针对农村基础教育的价值取向之争提出:“农村基础教育无论从何种意义上都谈不上‘向农化’和‘非农化’”。[6]然而，笔者以为，将农村基础教育的价值功能定位为单一的“为农”或“向农化”的确有失偏颇。但是，我们的农村教育，包括各种面向农村教师的各项政策措施，如果脱离、或偏离了农村经济社会发展的实际状况与需求，则会把农村教育引入歧途，或进一步增加解决农村教育问题的难度。在“国培计划中西部项目”的实施过程中坚持“基于农村”的理念和原则，就是强调这种面向农村教师的项目培训，要关注农村经济社会发展的现实状况，及其对农村教育、教师所产生的深刻影响，努力使这一教师培训项目与当前农村经济社会发展的现状和需求相适应。在“国培计划中西部项目”的实施过程中坚持“基于农村学校教育”的理念和原则，意在强调这一培训项目要关注和研究现阶段农村学校教育的特殊规律和内涵，以及这种学校教育对于农村教师的影响和要求，努力使这一教师培训项目更好地适应和推动农村学校教育的改革创新发展。“国培计划中西部项目”的实施过程中坚持“基于农村学校教师主体需求”的理念和原则，则包括两个方面的含义，一是项目培训要注意尊重和满足由当前农村经济社会发展和农村教育改革发展的实际所决定的农村教师提高特培训的特殊需求;二是要注意尊重并充分发挥农村教师在项目培训中的主体地位和功能。 总之，“三个基于”理念和原则旨在强调，“国培计划中西部项目”的实施要注重研究和应对农村教师的特殊的工作及生活环境，适应和满足农村教师在此基础上形成的特殊的教育需求，以切实增强这一教师培训项目的针对性、实效性和有效性。

其次，要在“三个基于”的农村教师培训理念和原则主导下，注重发挥地方高师院校的特色优势，改进现行教师置换培训模式。农村教师特殊的工作及生活环境，决定了他们特定的能力素养和教育需求;一些现实的农村教育问题又在客观上影响和制约着他们参与提高培训的需求与成效。这一现状促使我们对正在实施的“国培计划中西部项目”进行深刻的反思。而充分发挥地方高师院校的特色优势，持续开展创建地方高校与农村中学教师共同体的活动，则是进一步完善“国培计划中西部项目”实施方案，增强项目培训的针对性、实效性和有效性的创新思路与举措。我们黄冈师范学院作为办在地方的一所师范院校，在长期的办学实践中，与地方基础教育结下了血浓于水的情谊。学校与一批农村中学在人才培养、教育教学实习和教学改革试验等方面建立了深层的合作关系;学校的教育工作者对农村基础教育和农村学校教师队伍的现状与困境，了然于心，感同身受。这些都是我们在服务农村基础教育方面的优势与条件。正是基于这些基本认识和优势条件，近年来，我校通过多种途径和方式，积极开展服务地方基础教育，促进农村教师专业化发展的行动研究，特别是注意通过创新教师人才培养模式和建立高师院校与农村中小学校教师共同体的方式，为促进农村教师专业化发展做出了积极有效的探索。从完善“国培计划中西部项目”实施方案的角度看，可以将这种教师共同体的创建纳入到项目培训的范畴，并在此基础上对现行教师置换培训模式实行改造。

[1]张乐天.论现阶段我国农村教育政策变革与创新[J].南京师大学报(社会科学版)，2006，(3).

[2]周作宇.论教育问题[J].高等师范教育研究，1994，(1).

[3]郭元祥.“国培计划”:不可缺失规范性与有效性[N].中国社会科学报，2011-06-15.

[4]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究，2011，(6).

[5]顾建军.农村教育研究的特性、方法及其选择[J].教育评论，1999，(5).

[6]郝文武.价值理性、工具理性视角观照下的农村教育问题[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，(4).