活动型大学英语隐性课程的设计探究——以淮北师范大学的改革实践为例

周玲玲，王小卫

(淮北师范大学 大学外语教育学院，安徽 淮北 235000)

引 言

随着《中国中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(以下称《教育发展纲要》)的出台，提高高等教育质量和国际化水平，促进学生全面发展，培养学生的综合素质、创新精神和善于解决问题的实践能力成为未来教育的核心任务。大学英语应《教育发展纲要》提出的教育目标，积极寻求改革，在教学模式、手段、方法、内容、评价等环节都取得了阶段性成果。长期以来，大学英语教学改革主要集中于显性课程研究，相较而言，隐性课程建设和改革的研究鲜有提及。

一、隐性课程研究发展

隐性课程概念由Jackson P.W在《教室的生活》一书中首次提出，分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等特征，他认为这些不明显的学校特征构成了隐性课程。[1]自八十年代以来，该理论逐渐受到中国语言教育学者的重视。靳玉乐 (1993)认为“隐性课程是学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验 (包括学术的和非学术的)”。[2]曹志希、何玲梅(2002)就大学英语教育隐性课程的内容、意义和方法进行了。[3]张红蕴(2009)从课程实施主体、内容、中介、目的、教育呈现方式、学生接受机制和评价手段等方面系统分析了隐性课程和显性课程的异同，提出隐性课程和显性课程在客观上来说是可以相互转化的。[4]由于非智力因素在外语教学中受到广泛关注，隐性课程的研究也进一步加深。

笔者认为隐性课程虽然具有间接、内隐的特点，但并不意味着课程设计者不能主观能动的运用校园环境、教师、教材和人际等诸多因素，通过科学设计有目的发挥其积极的教学作用。受人力和财力的局限，笔者试通过利用学校、社团或个人在校园环境内组织的各类语言活动，对活动型大学英语隐性课程设计进行研究，以期能给现阶段高校英语教育带来新的研究思路。

二、研究设计

(一)研究问题

淮北师范大学自2010年以来成立了大学英语协会，在第二课堂中开展了与英语学习相关的系列活动。基于丰富的活动形式和成果，笔者以活动型隐性课程为契点，采用访谈与问卷调查两种形式，试研究一下几点问题:

1)活动型大学英语隐性课程在普通高校环境下的设计需要。

2)现行活动型大学英语隐性课程的主要弊端。

3)活动型大学英语隐性课程设计的改良方案。

(二)数据收集

本研究以该校本科生为研究对象，于2011年5月至2012年10月间，共邀请400名学生参加问卷调查，其中文科生196名，占总数的49%，理科生204名，占总数的51%;大一、大二学生220名，占总数的55%，大三、大四学生180名，占总数的45%。本次研究共收回有效问卷384份。2012年9月，本研究再次对对四名组织活动的教师进行了集体访谈。

三、研究结果和分析

1.活动型大学英语隐性课程在普通高校环境下的设计需要

该校76%的学生认为活动型大学英语隐性课程可以在一定程度上弥补显性课程在教学内容广度和深度上的不足;67%的学生认为现有的教材内容缺乏时代感和生活感，内容抽象，实用性不强;30%的学生认为教材内容达不到大学生对当今世界的认知深度，教材难度应当提高。同时，89%的学生认为活动型大学英语隐性课程不拘泥于教材，可灵活地选取具有鲜明的时代特色的学习主题，保证所学知识与时代不脱节，此类活动对该校大学英语教育发展起到了积极的辅助作用。

学生对活动型大学英语隐性课程的期待受文理科职业发展走向的影响。依据问卷调查，文科生侧重文化感知能力和文化调适能力的培养，希望通过语言实践推动英语综合技能的进步。理科生更注重专业结合能力和职业导向能力的培养，希望能扩大国际视野，多参与以英语为传播语言的学术活动如相关专业报告会和交流会。针对上述特点，淮北师范大学英语协会开展了各具专业特色的活动型隐性课程，如法学院的“模拟国际法庭”和市场营销的“校园国际贸易博览会”等。活动全程要求学生把专业知识通过专门用途英语表现出来，既强化了语言练习又实现了专业内容的社会化功能。

不同年级学生对活动型隐性课程需求不同。低年级学生要求活动型隐性课程能与通识英语相结合，多要求开设英美文化和口头实践活动，突出英语教育的实用性和娱乐性。高年级学生要求活动型隐性课程能与学术英语相结合，突出英语教育的正规性和准确性。

显性课程的开设从意识层面影响了学生对隐性课程的追求开设，表现为双语教学课程越丰富的院系，英语学习氛围越浓重，语言学习欲望越强烈。从学校层面讲，活动型大学英语隐性课程作为显性课程的有效补充，受到学校整体教育环境，如学校的教学方针，管理者的精神支持和多元化教学设备等影响。学校应当从制度、硬件、精神建设上给予支持。

2.现行活动型大学英语隐性课程的主要弊端

本次研究中接受访谈的教师认为活动型隐性课程的优越性主要体现为对学习动力的激发和学习氛围的营造上。虽然学生可以按照自己的英语水平、认知风格和兴趣自由选择交际组合，从其他参与者身上收获语言技能和学习习惯，但并非每个学生的选择都是符合客观需求的。由于参与活动的选择权在于学生，所以在缺乏宏观指导的情况下，学生难以依据阶段性学习需要对活动进行筛选，抑或不会根据学习水平的动态变化适时调整所需活动，可能导致学生接受了很多活动型训练但是学习效果却事倍功半。活动型大学英语隐性课程教学的宏观调控是一大难题。

各类英语活动呈动态性，开展细节无法详细记录。教师或语言知识扎实的参与者难以控制活动中的语言使用走向，对学习效果的评价也无系统性和持续性可言。在教师缺失的语言环境中，学生虽可以独立应付交际障碍，但是语言准确性偏低，流利度不够，讲话内容没有新意，缺乏思维深度，如何恰当有效的运用表达、阐释和说明的能力未必能提高，语言水平可能会停留同一个水平上，甚至会重复使用错误形式，造成不可逆性语言技能创伤。活动型大学英语隐性课程的评价体系有待健全。

3.活动型大学英语隐性课程设计的改良方案

首先，活动型大学英语隐性课程的设计保持与显性课程相衔接。这种衔接包括通识教育和专业教育的双重性，既要重视与大学英语显性课程内容和难度的衔接，也要重视与学生专业知识的显性课程相结合，语言与专业知识学习在活动型大学英语隐性课程实施中是相辅相成的。对课程设计者而言，需要调整自身的学识结构，精通大学英语通识教育的同时要熟悉不同年级、不同专业的基础知识，所以大学英语教师的角色也会随之改变，转为以英语为输出工具兼具专业知识水平的教师。如英语教师在“模拟国际法庭”活动中，不仅要就语病做出纠正评价，也要对专业知识的呈现做出反应。

其次，活动型大学英语隐性课程设计要重视分级建设。活动型隐性课程应当遵循由浅及深、循序渐进的教学原则，无论是在内容还是在设计环节上都不能一蹴而就。单个活动如英语角等可以开辟分级练习。依据语言输出的难度和深度划分练习区域，即学生参与该活动时可与英语水平相似的参与者集中在某区域进行交流。当英语水平较低的活动区域无法满足自身的语言学习需求时，学生可以由低向高自动调整个人的学习区域。这即可以保护学生的学习主动性，又不至于让学生与高水平的人交流产生自卑感，还可以激发学生向更高的语言学习层次迈进，发挥出隐性课程的精神激励作用。系列活动的设计同样不能偏离上述教学思路，必须考虑学期内和学年间的教学延续性。活动设计上可依据由简入繁的顺序，随着时间的推移依次加大难度。以淮北师范大学为例，新生自入学就会逐渐接触各类型英语活动，首先是单词大赛，而后是全国大学生英语竞赛，然后是外研社杯英语演讲比赛，其中各学期还贯穿着各类主题活动如英语角、戏剧小品大赛等。该系列活动要求学生先参与英语的某一方面竞赛，然后扩展到英语综合水平的测试，最后脱离了单纯的纸质化活动形式，要求学生以独立的个体直接参与到语言的即时生成活动中来，活动设计的渐复杂化趋势在该校大学英语教学实践中映证了其科学性，引发了良性的学习风潮，独特的校园英语文化蔚然成风。

第三，建设多元化的综合评价体系，适时反馈学生在隐性课程中的学习效果。活动型大学英语隐性课程形式多样，能吸引众多学生主动参与。但是由于活动的灵活性和不可操控性特点，教师及时给予学生评价是不可能实现的，所以开辟多元化的综合评价体系势在必行。在一项活动中，教师评价并非是唯一的权威，课程设计者应侧重过程性评价，可从学生对学生的评价、互联网评价和监督者评价等角度设计多元评价环节。评价内容也要从单纯的语言技能评价拓展为对综合能力的评价和专业知识水平结构评价。

第四，体现高校校本特色的活动型隐性课程设计是深化大学英语改革的趋势之一。“因为国家课程开发策略实质上是一种中央高度集中的自上而下的研究-开发-推广策略，周期长，缺乏灵活性，严重滞后于社会改革，尤其是不能及时反应科技进步的成果和当地社会生活和社会发展需求的实际变化，时效性差”。[5]大学英语课程开发具有同样的缺点。隐性课程的设计旨在为各高校学生的实际需要服务，所以因校而异的校本特色必将在隐性课程设计过程中得到体现。“学校的办学特色最直接体现在办学定位、办学理念、办学风格和培养目标上，最终都要落实在课程体系的构建上”。[6]各高校在物质层面上，要保证校园环境、教学环境、生活环境的和谐;在行为层面上，要重视言行举止引导和人际交往的;在规章制度上，要制定倾向于大学英语教育迅速发展的激励性政策;在意识观念上，要加强校风、教学观念和指导思想建设。作为综合性普通高等学校，为社会输送合格的基础教育工作者和专业人才是淮北师范大学的战略目标。该校的活动型大学英语隐性课程设计可以结合各专业需要，以培养具有现代观的教师为导向，突出隐性课程对教师人格建设和教育观念建设的特色，以活动的形式普及到校园的课程建设中去。譬如，微格双语教学竞赛和基于教育观点的辩论性活动就是该校大学英语隐性课程设计之一。

隐性课程是长期性、潜隐性的课程建设，非一人一时所能及，需要高校资源的整体配合。目前，各普通高校对大学英语的投入有限，而隐性课程的开发又是必然的，这要求学校管理者和相关部门能权衡利弊，制定出合理方案，解决这种供求关系的失衡问题。

结 语

大学英语的隐性课程与显性课程并行不悖，发挥不同的作用并贯通英语学习的始终。笔者认为把通识英语和专门用途英语结合，体现校本特色的活动型大学英语隐性课程具备可操作性和实际教学效果，是培养具有综合文化素养和专业知识国际化人才的有效方案。

[1]Jackson，P.W.Life in Classrooms(New Edition)[M].Columbia∶Teachers'College Press，1990.

[2]靳玉乐.潜在课程简论[J].课程·教材·教法，1993(6).

[3]曹志希，何玲梅.大学英语教育隐性课程研究的内容、意义及方法 [J].教育科学，2002(12).

[4]张红蕴.隐性课程研究和对外汉语教学[J].语言教学与研究，2009(2).

[5]吴刚平.校本课程开发的特点与条件[J].教育研究与实践，1999(3).

[6]陈坚林，顾世民.试论大学英语课程在通识教育中的地位和作用[J].外语电化教学，2011(1).