地方高校教师职业发展的系统障碍与重构策略

郭裕湘，周家福

(广西财经学院，广西 南宁 530000)

近年，地方高校逐渐成为我国高等学校的主体，承担了我国高等教育大众化人才培养的主要任务。在规模发展的同时，为适应内外环境的变化，地方高校不断通过调整自身系统的各要素以适应现实的需要。教师作为地方高校参与教育活动的基本要素之一，其职业发展同样受地方高校内外系统各要素相互作用的影响。本文以利克特的四类管理系统理论为基础，以某地学院(以下简称“学院”)为研究个案，探讨地方高校由规模扩张向内涵发展过程中教师职业发展系统中存在的障碍，并运用利克特的参与型系统模型提出了一些重构策略。

一、地方高校教师职业发展的四类管理系统

1967年，美国行为科学家伦西斯·利克特在三十多年的工业组织和学校研究工作中，辨认出四类管理系统，分别称为系统1、2、3和4。系统1型被称作严厉权威型，它是建立在X理论动机观和命令式领导作风的基础之上的;系统2型是仁慈权威型，强调下属于领导之间一对一的关系，在与工作有关的问题上，下属与其他人相对隔离;系统3型叫做协商型，更多地运用参与式领导作风，领导者在决策过程中常常与人们个别协商;系统4型是一以Y理论为基础的组织系统的参与型模式，强调在所有重要的组织过程中团体的相互作用。［1］171

地方高校教师职业发展是教师才智、经验和心态提高的过程。［2］这一过程也是地方高校内外系统中各要素对教师职业发展施加影响的过程。利克特的管理系统理论描述了影响教师职业发展的主要行动者——领导和教师之间行为关系的四种情况，并认为正是这些行为关系决定了地方高校教师职业发展系统的有效性。系统1:专制独裁型。教师职业发展的任何事情都由领导单独作出决定，教师对自身职业发展没有发言权，只能执行。教师职业发展受挫或未完成领导下达的职业发展目标，教师将受到惩罚。系统2:温和独裁型。教师职业发展的控制权在领导高层，中层和教师有部分权力。领导对教师有一种谦和的态度，在作决定时，也能听取教师的意见。领导和教师之间有交流，但十分有限，交往是在领导屈就和教师畏缩的气氛中进行。系统3:协商民主型。领导对教师有一定程度的信任，在教师职业发展过程中授予教师部分权力，但重要任务的决定权仍在高层。领导与教师沟通较深，彼此比较信任，能获得一定的相互支持。系统4:参与民主型。在教师职业发展过程中领导对教师充分信任，领导与教师处于平等地位。领导与教师之间不仅有双向沟通，还有平行沟通。教师对自身职业发展规划、实施、评估等都有较大的权力。显然，前两类系统以领导“独裁”，教师“服从”为主要特点，后两类以领导“民主”，教师“参与”为重要特征。教师职业发展的参与权、决策权、与领导沟通的广度和深度等由“系统1”到“系统4”逐渐变大，系统4被认为是最能支持教师职业发展的系统。

二、制约地方高校教师职业发展的系统障碍

2010年10月——2012年12月，通过旁观和参与学院有关教师职业发展的重大活动和事务，如有效教育教师培训活动、青年教师教学比武活动等;通过与学院42名(青年教师30名，中年教师8名，老年教师4名)各个年龄阶段的专任教师进行无结构访谈，依据利克特的四类系统管理理论中的六个纬度——动机力量、沟通模式、相互影响系统、决策过程、目标确立过程、控制过程，我们对学院的教师职业发展系统进行了考察，反映出来的障碍表现在以下几个方面:

行政部门主导目标制定。目标是组织或个人活动所指向的终点或一定时期内所寻求的最终成果。目标既是管理工作的起点，也是检验管理工作成效的标准，因而目标的制定对高校教师职业发展具有重要意义。访谈中发现，学院教师职业发展的目标一般由上级部门确立，教师通常在上级制定目标之后提出讨论意见，直接而深入的参与制定和决策自身职业发展目标的机会较少，学校目前也没有相关的机制和机构引导教师进行职业目标制定，大部分教师只能是上级部门要求什么，就做什么。因而在访谈中，当谈及职业发展目标时，大部分教师呈现茫然状态，有些教师纵然有，也大多涉及的是短期的目标，具有长期职业规划目标的教师凤毛麟角。显然，在职业发展目标制定过程中，学院教师个人很难将自身职业发展目标与学校总的目标结合，其教师职业发展的目标制定过程仍是由上级行政部门主导。

学校内沟通方式单一。在学院，自上而下的单向式沟通占主导地位。学校内由上至下的沟通大量存在，一般是上级部门命令，下级部门执行的情况较多。当然，这种情况也有一种变式，即学校颁布了教师职业发展方面的文件，然后让老师们通过提意见的形式加以反馈，而基于长期以来的自上而下管理观的影响，教师一般提建议的较少，而文件以微调的形式，甚至是不作调整的形式，最终定稿的情况较多。显然，这种变式趋于利克特四类管理系统中的第二类，反映出学校上下交往是在上级屈就和教师畏缩的气氛中进行。同时，学院内横向的沟通较少，虽有一些合作团队，但跨学院合作的机会明显不多，就算二级学院内的教研组活动也大多流于形式，这使得教师在职业发展过程中大多各自为政，缺乏与同事的交流与合作，其职业发展过程中获得同伴帮助的机会也较少。

教师持续发展动力不足。首先，学院教师职业发展与素质的提高存在的最大弊端是以教师的短期职业要求为核心，而不是以长期职业发展为核心，教师缺乏自觉、主动的职业发展规划，这一问题在青年教师身上反映非常明显。其次，大多的培训仍是学校的阶段性要求，学校对各阶段教师的职业发展，虽有一些推动政策，也取得了一些效果，如以老带新促新教师发展、高职称教师相关补助规定、鼓励教师学历提高等，但这些政策文件在实践运作上仍存在大量问题，集中反映在:培训内容与教师实际需要脱节(没有建立相应的沟通渠道了解教师的真实需要)、教师激励离教师实际需要存在差距(青年教师的经济需求方面有更高要求)、政策执行过程中重结果轻过程(重视结果的检查忽视发展过程中教师素质的提高)等问题。而这些问题也削弱了学校政策文件在执行中的力度，难以真正激发教师职业发展的主动性和积极性。此外，部分教师反映，即使想出去学习，但因受二级学院培训经费的限制以及脱岗、离岗带来的对教学的负面影响，部分教师不得不放弃外出学习机会。

职业发展决策权集中于高层。访谈结果显示，大部分教师认为教师职业发展的决策权集中于上层领导，教师民主参与职业发展的权力较小。学校内尚未建立较完善的机构或者组织，通过集体讨论的方式对不同阶段教师职业发展的需要和问题进行了解和研究。二级学院对有关教师队伍建设的决策也大多依据学校的安排进行，结合二级学院自身需要培养师资的较少。此外，也有教师认为学校领导非常重视教师发展，出台了大量重视教师发展的政策文件，教师职业发展决策权集中也有相应的好处。不论如何，2012－2013学年学院领导在教师发展的决策权方面有了一些变化，如希望广大教师能增强参与的意识和行为等。

团队合作有，但成效较低。学院中存在一些的教学研究团队、课题组、精品课程团队等等，但这些组织真正在实践过程中，却鲜少有形成具有战斗力的团体，活动往往参与面不广，合作的层次也较低。例如大部分课题研究重任仍然是课题主持人一肩挑;教学研究团队参加学习时大量存在，学习后成员又各自为政等。显然，学校内这些本应对教师职业发展产生积极作用的团队、课题组并没有形成一种长效的运行机制以推动教师持续的进行职业发展活动。

综上所述，学院教师职业发展系统存在:目标制定过程由上级行政部门主导;沟通方式以自上而下的单向沟通为主;教师职业发展的个人自主动机和教师团体的群体动机尚有较大激发空间;教师职业发展决策权较大程度集中于高层等困境。结合地方高校教师职业发展的四类管理系统，我们可以作出如下判断:学院教师职业发展系统可归为利克特四类管理系统中的“系统2”，所采用的领导方式为温和独裁型。

三、地方高校教师职业发展系统的重构策略

利克特认为，区分有效组织与低效组织的关键变量，就是各类系统中组织成员的行为。“有效学校往往具有类似于系统4的参与环境，而低效学校则更加专制，类似于系统1的运作模式”。［3］4笔者结合利克特的参与型系统模型，即“系统4”，提出重构学院教师职业发展系统的一些策略建议。

(一)建立自下而上的目标制定机制

愿景是赋予教师职业发展动力的强大源泉。学院的领导要教师职业发展有强大动力，就要做一个善于建立共同愿景的行动者。学院领导应站在学校理想与教师现实需要的结合点上，引导教师通过参与学校愿景的创造、维持、演变这个永无止境的过程，从而将教师卷入一个持续的职业发展、职业成长的过程。教师个人的职业发展目标一旦与学校的共同愿景相结合，教师将不再是职业活动的被动参与者，而将成为职业发展的积极行动者。要想学校愿景与教师个人职业发展目标相结合，必须改变行政部门主导教师职业目标制定的现状，建立一种自下而上的目标制定机制。首先，建立教师职业发展的机构。机构人员由校领导、人事处、教务、科技部门、职业发展专家以及教师代表等组成。机构的主要职责是:了解教师职业发展的需要、困惑，并反馈给学校高层;为教师如何职业定位，如何设立职业发展目标以及如何实现职业发展规划等提供培训与指导等。其次，加强教师职业发展的制度建设。一方面，用制度来规范学校各部门教师职业发展目标制定的行为。教师职业发展目标制定的流程需要学校用制度加以规范。流程中，教师应成为职业发展目标制定的主体，参与自我职业定位、自我职业目标评估的全过程。另一方面，以制度为载体探索不同阶段教师职业发展的目标制定机制。结合学校愿景、各发展阶段教师的职业发展需要，学校通过引导教师参与改革聘用、评估、晋升等制度，逐步调动不同发展阶段教师职业发展的热情，并在此过程中引导教师将自身职业发展目标与学校共同愿景相结合，从而探索自下而上的教师职业发展的长效机制。

(二)构建信息自由的多向沟通模式

组织中存在三种类型的沟通:上行、下行以及横向沟通。［4］学院内下行沟通占主导，这种单向沟通极易造成信息传送失真、有效信息被压抑等问题。首先，教师职业发展的信息有可能在上传下达中被筛选，信息出现被歪曲的现象。其次，某些教师职业发展的重要信息因没有建立下传上达的沟通渠道而被压抑在组织的下层，出现有效信息难以上传的现象。此外，横向沟通的匮乏也使教师职业发展较少获得同层级组织成员的帮助。这些问题的解决，有赖于我们构建起信息自由的多向沟通模式。首先，学校领导应鼓励组织内制定平民化的沟通政策。平民化的沟通政策将拉近领导与教师之间的关系，有利于自由多向的沟通文化的形成。当互相尊重的、多向的组织沟通文化形成，学校内每一位老师将感到自己的职业发展对学校发展的重要意义，这将极大地激发教师的职业发展动力。其次，学校领导应探索促进教师职业发展的多向的、开放的沟通模式，例如建立教师职业发展重大问题意见箱、建立便捷的教师热线、定期召开“跳级”会议、搭建各院系教师职业沟通平台等。开放的、多向的沟通模式一旦在学校内形成，信息将自由、准确地流通于组织内的各个方向，免去了因上下级关系不对等带来的信息筛选和歪曲等问题。

(三)打造高效共享的教师合作团队

要增强学院课题组、教学团队、精品课程团队等组织的合作成效，我们应该从影响团队成效的四个关键因素入手，即从团队目标、成员角色分工、成员互动过程以及成员间相互尊重合作的关系等四个方面打造高效共享的教师合作团队。首先，课题组、教学团队、精品课程团队等应不仅完成具体的团队工作任务，还应将促进教师发展作为建设团队的重要目标之一。明确的目标将为高效的团队活动指明方向。其次，教师合作团队的成员也应有相应的角色分工。团队中如果没有明确的角色分工，很容易出现角色减少和角色重叠的现象，上述所说的课题研究重任仍然是课题主持人一肩挑就是很好的说明。第三，教师合作团队的成员应特别重视互动和共享的过程。互动中，教师之间才有知识、技能的交流，才有情感的相溶;共享中，教师才能体会集体带来的强大力量，才能在思想交融中实现创新。第四，教师合作团队成员间应相互尊重、和谐共处。教师合作团队成员间态度的友好、相互的信任，不仅能使教师得到团队成员的更多帮助，同时也能激发教师团队的集体动机，达到长效激励教师职业发展的目的。影响团队成效的四个要素形成合力，共同对高效教师合作团队的形成发生作用，目标能帮助团队发展找到方向，角色分工能使团队成员的责、权、利更为清晰，成员的互动将促进教师之间的交流，相互尊重友好的态度将使教师获得长足发展的动力。

(四)搭建重叠联系的教师决策机构

组织最基本的组成是团体结构，一层一层的成员连接在一起形成一个金字塔，工作就是通过这个金字塔结构按部就班地进行。［5］2－3实际上，在两个重叠团体中担任双重角色的个人连接着上下左右的工作团体。这个角色在团体决策、促进交流等方面发挥着非常重要的作用。当然，这种组织结构在各类高校中并不新鲜，而这里所说的重叠联系的结构并不是传统的、直线式的、从上至下命令式的组织结构，而是组织中上下左右都能自由交换意见，相互发生影响，各级都形成集体协商解决问题的一种决策结构。也就是说，教师职业发展决策由相互交叉的团体组成的整个组织作出，决策的信息来源全面而准确，避免了因高层不了解教师真实职业发展意图而出现决策失真的情况。这种重叠联系的教师职业发展决策机构要实现其功能，就必须要发展一种新的领导方式，即能够在支持这种决策方式的教师中产生解决问题的技能和激发持续职业发展的动机。换句话说，学院领导的领导方式应从“系统2”向“系统4”过度，领导应真正让教师在参与中大胆为学校教师职业发展有效决策，在商讨中对教师职业发展的关键问题献计献策，在协作中获得解决问题的能力并激发强大的职业发展动机。

［1］罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学(第八版)［M］.窦卫霖，温建平，译.北京:中国人民大学出版社，2007.

［2］郭裕湘，何光耀，何雪玲.地方高校教师职业发展特点与动力系统分析［J］.佳木斯大学社会科学学报，2012，(1):153－155.

［3］阿尔伯特·F·希伯特，伦西斯·利克特.《利克特学校特征测试表对人际组织的测量》［D］(提交美国教育研究协会全国会议的论文，1973年2月27日).

［4］(美)哈里斯，(美)哈特曼.组织行为学［M］.北京:经济管理出版社，2011.319.

［5］戴维·G·鲍尔斯.组织系统:人力资源的管理［M］.密西西比:密歇根大学出版社，1976.