美国PDS模式对农村地区英语教师教育一体化的启示

蔡红梅

(黄冈师范学院外国语学院，湖北黄冈438000)

为了提高教师教育质量，我国政府出台了一系列教师教育的改革决定，这些重大改革决策的出台使得我国教师教育体制实现了由单一向多元、由封闭向开放的转轨，谋求教师教育一体化已成为当前我国教师教育改革的主要发展趋势。面对新的教师教育体制改革，农村地区英语教师教育应进一步探究英语教师教育新体系的构建，谋求促进农村地区英语教师教育一体化和提高农村英语教师教育质量的有效措施。正是基于此，本文试图通过借鉴美国教师专业发展学校(PDS)的教师教育一体化模式，探讨通过地方师范院校英语专业与地方中小学英语学科组合作的方式达到实现农村英语教师教育一体化和为地方基础教育提供更优质服务的目的。

一、教师教育一体化的内涵及主要特征

(一)教师教育一体化的内涵 教师教育一体化的提出始于20世纪70年代《詹姆斯报告》中的教师教育“三阶段论”:即个人教育阶段、准备教育阶段和在职教育阶段。其中，个人教育阶段与准备教育阶段又被称为教师的职前培养，是教师教育的前提和基础;在职教育阶段又被称作在职培训，是提升教师业务水平的重要阶段。教师教育一体化着眼于教师的终身学习和专业发展，把教师教育的几个阶段看成是相互联系和沟通的有机体，是终身教育思想在当代教师教育改革中的直接体现。[1]关于教师教育一体化，有研究者曾给出这样的界定:“所谓一体化教师教育，即是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。”[2]首先，教师教育一体化是教师教育机构和管理体制的一体化，即职前教师培养和在职教师培训必须被纳入同一机构和管理体制下进行，形成一个互相关联、功能增值的有机整体;其次，是职前培养和在职培训的一体化，即将教师的成长和发展视为一个连续的过程，并在此过程中为教师提供持续的培养和培训，使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育;最后，是教育内容、教学方法的一体化，即教师教育的课程设置要前后兼顾、相互衔接，各阶段的课程既符合各阶段教师成长的特点和要求，又要形成一个有机完整的体系，避免低水平的重复;教学方法要多样化，要考虑到根据各阶段的教师的实际情况和实际需求运用有效的教学方法。

(二)教师教育一体化的主要特征 教师教育一体化的主要特征是:第一，整体性，即将教师专业发展看成是由职前培养入职教育和在职培训组成的一个连续整体，三阶段的教育机构、管理体制、教学内容和教学方法等必须得到合理优化，统筹安排;第二，阶段性，即教师在职前、入职和在职三阶段的发展上呈现出不同特点，各阶段有不同的目标和实现途径;第三，连续性和终身性，即教师专业发展各阶段是相互衔接和连贯的，反映了教师专业发展的终身性特点;第四，开放性，即职前培养和在职培训一体化是开放的、多元的一体化，是以职前培养和在职培训一体化为线，将师范类院校与非师范类院校、教育学院与师范类学院整合起来，共同参与教师教育全过程，使教师教育体系得到延伸和拓展。[3]

二、美国PDS模式产生的背景、运作模式及其对促进教师教育一体化的作用

(一)美国PDS模式产生的背景 在20世纪80年代的教师教育改革中，“学术性”与“师范性”之争以及“教育理论与实践相脱节”的问题引起了各国关注。美国也藉由1983年的一份报告《国家处在危险中:教育改革势在必行》掀起了第三次教师教育改革浪潮。美国的教育学者、各种教育研究机构和协会纷纷开展研究，认为要造就高质量的中小学教师，中小学的教学改革和大学教师教育项目的变革必须同时进行。1986年，美国卡内基教育和经济论坛(the Carnegie Forum on Education and Economy)在《国家为21世纪准备教师》(Nation prepared:Teachers for the 21st Century)的报告中提出:为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中小学的临床实践学校。1986年，霍尔姆斯小组在《明日之教师》(Tomorrow’s Teachers)的报告中首次提出了“专业发展学校”(PDS)的概念，认为应通过大学和中小学的合作使中小学教师及教育行政人员一起与大学教师结成伙伴关系(partnership)，改进师范生的教与学，为教师提供各种机会，促进教师的专业成长。1990年，霍尔姆斯小组在《明日之学校》中再次强调，PDS是培养新的教育专业人员、促进有经验的教育专业人员持续发展以及进行教学专业研究和发展的学校。自此，美国开始步入教师教育的专业化和一体化新局面。

(二)美国PDS的基本运作模式 美国PDS是一种将教师职前培养、在职进修和学校改革融为一体的教师培养新形式，一般由大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或多所中小学建立合作关系，其目的是改善教师职前培养的水平、提供在职教师专业发展机会、培养教师的科研能力、改进教育实习等。PDS通过将中小学教师、大学教师、教育专业的研究生和师范生组成工作组或行动小组的形式，让小组成员共同参与决策、相互沟通，集合多种不同能力完成复杂的问题和任务。在PDS模式中，职前教师在大学教师的理论引领和有经验的中小学教师的临床指导过程中获得了理论和实践能力的提升和专业发展;中小学教师在大学教师的理论引导和与职前教师的交流过程中促进了自身的专业发展;大学教师在与中小学教师合作教学的过程中获得了更多的教育教学实践知识和新的研究课题，促进了自身专业发展。这种教师领导和新颖的小组工作方式保证了PDS的有效运转。

(三)美国PDS对促进教师教育一体化的作用 美国PDS是教师教育改革的成功典范，通过大学和中小学系统化和程序化的合作，有力地推动了教师教育职前培养和在职培训的一体化，进而促进职前和在职教师的专业化发展。在PDS模式中，职前教师有一年时间接受来自大学和中小学双方教师的指导，使他们既获得了丰富的教育教学理论知识，同时还获得了大量的时间反省自己所学所教，在与其他教师的交流和自己的亲身实践中积累了丰富的实际课堂教学经验，从而有效地提高了职前教师培养的质量;大学教师有一半时间在中小学观察职前教师的教育实践，组织职前教师开展讨论，还有机会在中小学执教，这样就能将理论研究的视野聚焦到充满生命活力的真实教育情境，将中小学教育教学的各种新问题反馈到大学课堂，从而改进自己的科研和教学，同时还能为中小学教师带去本学科领域的新理论、新思想和新观念，为在职教师的专业发展提供理论上的引领;中小学教师通过和大学教师的合作共同培养职前教师、合作开展科研和进行学校教学改革，因此能接触到大学教师带来的本学科领域的新理论、新思想和新观念，提升了自身教育理论和实践水平，提高了自身的科研能力和领导决策能力，同时还可以登上大学的讲台，将自己所积累的生动的教学实践经验带入大学课堂，极大地丰富了职前教师教育课程内容。

三、我国农村地区英语教师教育所存在的问题

中国是英语教育大国，迫切需要一大批合格的英语教师。而合格英语教师的培养不仅需要在职前接受系统的专业训练，也需要在入职后保持持续的专业发展。然而，随着基础教育改革的不断深入和发展，我国英语师资培养越来越不能满足社会对高素质英语教师的需求，其根本原因在于职前英语教师培养和在职英语教师培训的严重脱节。而这种现象在农村地区表现得更加明显。

(一)地方师范院校职前英语教师培养存在的问题 长期以来，农村地区职前英语教师培养由地方师范院校英语专业独立承担，这种封闭的职前教师培养模式导致职前教师所学的理论脱离基础教育实际，在具体的教育实践中不能有效地将理论与实践融合起来，教育教学实践能力低下。地方师范院校绝大多数英语教师教育者缺少参与中小学英语教育的经历，在相当程度上只对抽象化和范畴化的教学法知识进行传授，而这种“重理论轻实践”的教育理念导致职前英语教师在师范院校内接受的教育教学理论知识无法和教育教学实践产生对话，无法适应中小学的教育教学实际。职前英语教师培养中所开设的实践性课程(模拟教学、微格教学)因脱离中小学英语教育教学实际而变得空洞且缺乏真实性，教育见习和教育实习也因缺乏有效的管理和时间不足而导致职前英语教师“知”与“行”的分离。

(二)农村地区在职英语教师培训存在的问题 在教师专业发展过程中，在职教师的专业发展对教师的专业成长具有更加重要的作用。目前在我国，农村地区在职英语教师培训远远不能满足英语教师专业发展的需要，仍然存在着很多问题:1.在职教师培训的主要目的不是为了提高自己的理论水平和教学水平，而是为了达到国家规定的学历要求，培训目标的不明确导致在职英语教师培训不能很好地为促进在职英语教师专业发展服务;2.各地教育学院或教师进修学校中参与教师培训工作的人员大都有较丰富的实践经验，但却存在着忽视教育教学理论学习的问题，因此在培训中往往难以对教育实际问题做理论上的概括和提炼，不能给受训教师以必要的理论指导，难以保证培训的质量;3.许多培训往往都是自上而下的行政命令，教师往往是不得已而为之，参加培训只是一项不得不完成的任务，在职培训的意义和作用不大;4.由于参与教师培训的部门或机构过多，导致在职教师培训出现应接不暇、跟风跑、培训课程设置随意性大、培训内容临时拼凑等问题。

四、美国PDS对我国农村英语教师教育一体化的启示

教师教育一体化是时代发展对教师教育提出的新要求。为了适应这一要求，农村地区英语教师教育也应主动探究如何实现农村地区英语教师教育一体化。本文作者认为，美国教师专业发展学校的成功经验对我国农村地区英语教师教育一体化具有以下重要启示:

第一，确立地方教育行政部门、地方师范院校英语专业和农村中小学英语学科组在农村地区英语教师教育一体化中的地位和作用。地方教育行政部门是农村中小学的管理机构，可以对地方师范院校英语专业和农村中小学英语学科组的合作发挥推动、协调、监督、评价的作用，可以调动农村中小学校长和英语教师参与合作研究的积极性和主动性，同时为地方师范院校英语专业和农村中小学英语学科组的合作提供强有力的经费支撑和政策支持。农村中小学英语学科组是地方师范院校职前英语教师培养理想的实践场所，在英语教师教育一体化的进程中有着基础性的地位，可以根据自己的办学定位和需求与地方师范院校英语专业共同制定合作计划，组织、督促英语教师参与和地方师范院校英语专业所开展的合作研究以及职前英语教师的教育见习和实习。地方师范院校英语专业拥有前瞻的英语教育教学理念以及对现实英语教育问题的敏锐性和洞察力，在与农村中小学英语学科组的合作中扮演理论引领者的角色。地方教育行政部门、地方师范院校英语专业和农村中小学英语学科组的三方联动可以确保英语教师教育一体化的顺利实施。

第二，树立地方师范院校英语专业与农村中小学英语学科组合作承担教师教育的新观念。我们必须改变职前英语教师培养与在职英语教师培训是两个互不相关的二元结构的观点，树立开放的英语教师教育观念，通过改革现有的英语教师教育体系，充分利用职前英语教师教育的师资和设施资源，实现一种由传统的职前英语教师教育管理模式向终身英语教师教育管理模式的转变，将英语教师的在职培训作为地方师范院校英语专业一种基本和正规的人才培养模式来加以建设和管理，从而使地方师范院校英语专业不仅成为职前英语教师培养的机构，而且成为英语教师接受和获得终身教育的机构，更好地实现职前英语教师培养与在职英语教师培训的一体化，更有利于职前和在职教师教育资源的有机整合。农村中小学英语学科组既是职前英语教师理想的实践场所，同时又是职前英语教师教育者理想的教育教学研究场所，而农村中小学教学经验丰富的英语教师也可以加入到职前英语教师教育的行列，成为职前教师实践性课程学习和教育教学实践的指导者，实现大、中、小学教师联合培养职前教师的新模式。

第三，采取有效措施，加强地方师范院校英语专业与农村中小学英语学科组在教师教育中的密切合作。地方师范院校英语专业教师教育者、职前英语教师、教育培训机构英语教研员以及农村中小学在职英语教师可以组成学习共同体，以农村中小学为基地，通过合作项目研究、双向理论培训、教育沙龙、课例展示、全程职前英语教师教育实践课程体系[4]，以及“顶岗实习，脱岗培训，行为跟进”三位一体教师教育新模式实施等形式，[5]有效地将教育教学理论和实践融合起来，既提升了地方师范院校英语专业教师教育者和职前英语教师将抽象的理论转化为实践的能力，也提升了农村中小学英语教师从具体的教育教学实践中提炼理论的能力，同时还提升了农村中小学英语教师对教学实践的研究意识、反思意识和反思能力，更有效地促进职前和在职英语教师的专业成长，实现农村地区英语教师教育一体化。

第四，充分利用现代化信息技术，加强网上教师专业发展学校(e-TDS)的建设。随着现代化信息技术的快速发展，农村地区也能享受网络给教师教育带来的新的便利。e-TDS的创建克服了地域和空间对教师专业发展的限制，拓展了地方师范院校英语专业和农村中小学英语学科组的合作领域，形成了一个依托现代网络信息技术促进教师专业发展的虚拟化学习社区。地方师范院校英语专业和农村中小学英语教师可以利用网络这个平台，充分展示自我，参与讨论英语教师专业发展的各种问题，建立英语教学资源库(学术讲座、课堂教学案例及多媒体课件库等)，分享彼此的信息资源，观摩、分析和评论教学案例，交流个人的经验教训。通过搭建网上教师专业发展学校，可以把学习共同体的所有成员凝聚成为一个网络学习型的组织，既达到了协作者互相学习和共同提高的目的，同时有效地促进了农村地区英语教师教育的一体化。

百年大计，教育为本。教育之本在于教师质量，而教师质量的提高在于教师教育体制的改革。为了适应新时代对教师教育一体化的要求，农村地区英语教师教育应充分利用地方师范院校英语专业和地方中小学优质的英语教育资源，主动探究地方师范院校英语专业与农村中小学英语师资的密切合作，努力实现农村地区职前和在职英语教师教育的一体化。

[1]伍力，郑开玲.关于教师教育一体化建设的若干思考[J].教学与管理，2006，(11).

[2]钟祖荣.教师教育一体化的反思与教育学院发展的选择[J].教师教育研究，2011，(6).

[3]刘敏.论教师教育一体化的内涵及推进措施[J].教学与管理，2012，(15).

[4]林伦伦，黄景忠.教师专业发展学校的建设原则与运作模式[J].教育评论，2012，(4).

[5]陈光春，王祖琴.中小学教师培养与培训有效整合的思考[J].继续教育研究，2012，(2).