日本高校学生评教问题分析及其启示

车 艳

(南京人口管理干部学院，江苏南京 210042)

学生对教师教学质量的测评是高校教师教学评价的重要组成部分，已被国内外高校普遍采用。学生评教起源于美国，20世纪80年代引入我国后受到高度重视，已经成为高校教学评价的一种基本制度。学生评教结果已经成为衡量教师教学质量高低的一个主要标准，成为影响教师职称评定、升职和工资待遇的一个关键因素。虽然我国高校在学生教学测评方面取得了快速的发展，但在评价主体、评价标准、评价过程与评价效果等方面还存在各种矛盾和不合理的地方。与我国同处于东亚的日本，在传统文化、观念上都与我国存在着很多相似性，日本高校在学生评教方面存在的问题也与我们有很多共性。本文通过分析日本高校学生评教的现状与存在的问题，希望为我国高校的教学评测发展提供有益的启示。

一、日本高校学生评教的现状

随着18岁人口数量的急剧下降，高等教育买方市场的出现导致了日本各大学必须依靠提高自身的教学质量来增加竞争力。日本普遍采用学生对教师的教学测评作为衡量学生对教学满意度的一个重要手段。现在日本高校还没有一个统一的学生评教模式，每所大学都有自己的评教方式，制定的测评标准也主要侧重于对教师教学能力和学生满意度的考察，测评时间通常安排在学期结束的前一个星期。在测评过程中如果每个学生能认真地阅读每一个测评问题，能够经过深思熟虑、认真、客观地给任课教师的教学效果评分并提出有建设性的意见，那么教学测评反馈结果就能实事求是地反映教师的教学水平，可以有效地帮助教师改进教学中的不足，提高教学质量。但是事实上在测评的过程往往伴随着学生在认知上的困难和对教师在情感上的依赖，从而在很大程度上影响了测评的客观性，导致了教师得到的评价信息没有太大的实用性，很难被教师采纳用于提高后续的教学水平。有关学者调查分析了部分日本高校学生对教师评教的情况，总结出日本学生评教存在着以下几个方面的问题。

二、日本高校学生评教存在的问题

(一)学生评教具有较大的情感性和随意性

在日本，学生对教师教学的评价带有很大的情感性。日本的社会文化传统决定了日本的学生不敢直接、坦白地表达他们的观点。西方的教育体系基于科学性与目标性，而在东方社会人与人之间强调的是一个和谐的关系，人们努力去避免各种矛盾和冲突。在日本受到良好教育的学生不会对老师说不好。如果他们对所学的科目掌握的很好，他们在对老师的评价中会给出肯定的意见。除非他们对教师的教学非常不满意才会对教师表示出不满。为了保证教学测评体系的客观和公正，学生应该清楚认识他们对测评的态度。但是如果一些老师告诉学生教学测评的结果会决定他们的薪水，升职和职位等，学生就会以友善的态度给老师打一个更好的评价等级，尽管他们并不满意老师的教学水平。此外，学生对教学的评价也带有很大的随意性。学校通常要求学生要在一周内对全部授课老师完成十几次的测评，对教授不同科目的老师都填写相同的测评表，而且每一年测评的问题都相同。每年参加固定、重复的测评活动又得不到任何奖励导致了学生对评教失去了兴趣。学生测评时缺乏必要的思考，在一分钟之内就迅速地完成了测评打分，具有很大的主观随意性。学生甚至会抱怨测评过程很烦人，他们已经重复做过了很多遍，但从来没有教师能走近他们并表达出任何改进教学的想法。这种学生不愿花时间又没有任何观点的测评导致了学生测评的惰性。老师也认为有些学生的评价是无知的，就像个机器人按照原有的计划去完成任务。学生评教的结果对老师而言缺少客观性。教师很难通过学生的反馈信息总结、改进自己的工作，增强工作的积极性和创造性，而学生也一直只是参与教学测评而不能切实感受到老师教学水平的改进。

(二)反馈信息缺少实用性

多数教师普遍认为学生的评论看起来太一般化，没有太大的价值，而学生对测评作用的怀疑也使他们不能对教师的教学水平做出完全和公正的评价。一些教师认为学生评教的一个很大问题是缺少学生对教师教学效果的具体评价和建议。在一个30人左右的班级，绝大多数学生并没有给老师写具体的意见和建议，教师仅能收到几个学生的评价意见，且大多数评语都非常简单，不具体，不能成为教师提高教学的有效反馈信息。学生不写任何评价意见是因为学生对测评本身没有兴趣，都想尽快完成任务。此外一些高校的教学测评结果反馈具有明显的滞后性。一些老师在下学期才看到评测结果，而不是在本学期结束时就能看到反馈结果，不利于教师在本学期内就能根据学生的反馈意见及时改进教学方法。

(三)测评结果对教师的影响不大

多数教师认为在教学过程中能给学生留下良好的印象，获得学生肯定的评价是有益的，但是他们怀疑学生的评价对提高教学质量是否真正具有价值，因此他们不会太在意学生的评价意见。只有少数教师表明好的测评结果是对他们课堂上教学方法的肯定，可以减轻他们工作上的压力，使他们工作更加勤奋。他们认为学生的评语虽然仅仅只有三、四句话，但这些评价直接针对他们的教学方法，可以帮助他们改进教学。他们认为如果得不到这些反馈信息，就会按部就班地教学，不会做任何改变。但是这些教师试图按学生提供的少量反馈意见去改变教学方法时，却发现不知道该如何去改变，因为反馈的问题和教学班级之间没有详细的联系。甚至一些教师认为学生测评不能反映整个教学情况，测评把重点放在发现教学质量差的教师身上，学生评教也就失去了提高整体教学水平的目的。

(四)测评反馈结果缺乏后续的采纳执行

得到教学好评的教师由于没有受到学生的质疑而没有太大的工作压力，同时也没有得到学校的任何教学奖励，因此在下学期的教学过程中他们仍旧采用相同的教学方法，不会特意改进他们的教学。受到学生批评的教师也想通过后续的整改措施提高教学水平，但是在反馈的问题和解决方案之间缺乏任何详细的联系。这意味着即使评价信息是合理的、有价值的，但是缺乏帮助性的建议，教师很难提高他们的教学。由于学校对教师的教学行为、教学测评和教员奖励之间的关系不能充分认识清楚，对参加评测的学生和教师缺乏必要的奖励措施，致使测评变成花费时间和精力的工作。学生对教学中的问题没有具体有效的建议，教师也不知道怎样去改进教学，从而使评测结果很难被教师采纳和执行。

(五)测评体系缺少教师的观点

在测评体系的构建中，教师并没有广泛参与测评问题的设计，有些教师甚至不能理解这些测评问题的本质。测评组织者不能与教师从一个共享的角度来进行测评管理，以至于测评成为单方面的，教师被排斥在测评管理之外，他们不能根据教学的实际情况参与制定测评的规则。有些教师甚至认为在整个测评体系中他们没有选择，只是被动的执行。在一个公平和公正的测评体系中，教师应该积极参与进去。

三、日本高校学生评教的启示

日本高校学生评教存在的问题也普遍存在于我国高校的评教活动中，通过对这些问题的分析我们能得到以下启示。

(一)激发学生评教的主动性，增强测评反馈信息的实用性

教师质疑学生的测评态度，因为学校总是让学生固定重复填写相同的表格而又不给学生任何奖励，使学生几乎失去了积极性。在每次学生评教活动之前，学校应该多和学生交流，多听取学生对评教的建议和意见，引导学生深刻理解测评活动的目的和意义，使学生充分清楚测评的好坏与自己的学习息息相关。只有这样，才能引起学生对评教的重视，增强学生的评教公平、公正的意识。同时应对学生参加评教活动建立合理的奖惩制度，激发学生评教的热情，防止学生敷衍了事，影响学生评教结果的客观性。此外，测评反馈信息具有严重的滞后性，测评结果对本学期的教学质量起不到促进)作用。因此建议测评在期中进行，给教师留有在本学期内改进教学的时间。

(二)对不同学科、不同专业、不同类型学生进行授课应采用不同的评价标准

很多教师认为用统一标准的学生评教方式来评定教师的教学质量高低极大地限制了教师的教学风格，限制了教师采用不同的、带有自身特点的方法进行教学。由于对所有的课程都使用相同的评价标准，教师质疑评价内容的有效性。教师只是为迎合测评的内容而教学，使教师的授课风格几乎千篇一律。测评管理者应鼓励教师之间互相学习，鼓励教师的教学能深入的反映自身教学的优点，不要一味地批评老师。应该深刻认识到不注重教师专业特点和教学风格的评价是注定得不到教师的支持，不会有效地提高整体的教学水平。

(三)教师应成为测评体系的设计者和主导者

教师应该能够清楚地认识测评的目的性，测评管理者应该和教师协商，二者之间应建立更高级别的个性交互。由于测评结果影响教师的个人发展，许多教师不能获得任何新的知识，他们会质疑反馈信息源的价值和学生评教的能力。如果教师和管理者在接受测评的目标和方式上能达成一致性，那么将能提高评教的功效。当教师愿意去改进教学，即使和他们存在的价值观和信仰矛盾时，他们也会接受测评结果作为教学改革的指南。简而言之，我们应该形成一个共识，评教的标准应该准确地反映教学的各个方面，符合所有方面的要求，特别是教师，教育目标和教学思想。

(四)建立全方位、多视角的测评体系，全面考察教师的能力

我们不应过分依赖学生评教这种单一手段来考察教师的教学水平，学生的测评应该只是原始的判断，应该合理地使用测评手段，发展理解型的教学测评体系，在教师和学生自主、平等的前提下建立全方位、多视角的测评体系。全方位、多视角的评价应该反映教学的复杂性，能够提供关于教学能力的合理的数据，能够帮助提高他们工作的能力。全方位、多视角的评教应该综合考察教师的专业知识、技能和性格等方面特点，因为这些都在教和学的过程中起着主要的作用。

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