存在主义视野下学生观的观照与反思

宋学丰

沈阳师范大学，辽宁沈阳110034

一、存在主义：来自旷野和山谷的呼唤

存在主义（Existentialism）作为现代西方哲学思潮的主要代表之一，萌芽于资本主义工业化大生产的时代背景下，并深深扎根于两次世界大战的硝烟与废墟中，且在战后的虚空、反思与挣扎中激荡砥砺、枝繁叶茂。

相较于传统理性主义过分追求体系化与预定性，存在主义拒斥将人化约为一种可以量化的实体单位；厌弃传统理性主义中暗含的整齐划一的权力野心；拒绝工具理性思维对人的肢解与异化。存在主义打破传统理性主义精心构筑的堡垒，在尘封的历史深处拯救出一个个鲜活独立的主体。传统理性主义强迫性地追求严整划一的效果，这导致其内压过大以至光滑平整的表面破裂，而这正是存在主义的生命之“隙”，这个破裂为生命翻耕出了新鲜的土壤，给尘封已久的生命潜层吹去沁人心脾的凉风，缓解了理性窒闷带来的焦躁与干渴。存在主义不仅是哲学现象本身反思性的“回眸”，也是人之位置感的适切、人之主体性的彰显以及人之精神自由的觉醒，是人类心灵深处的寻根需求，是一种来自旷野和山谷的呼唤：悠远深广、荡气回肠。

二、存在主义学生观：驻足聆听本真生命的言说

任何一种哲学都饱含着对教育的热望。存在主义教育思想饱含着对生命本真的回归。哲学家雅斯贝尔斯对教育如此定义，“教育是人与人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合”。可见，教育的原点在于对生命的觉知，落实于学生主体的层面即为把学生的独特性、内在体悟、精神智慧和生命的敏感性导引出来，帮助学生摆脱自我怀疑的焦虑、过度自觉的脆弱以及和自我相关的所有鬼魅把戏，然后发展出更深的生命洞见与生活体认。这也就是存在主义教育的当然之义：把主体从单向度的平面静态中解放出来，使人成为立体圆融、鲜活动态、灵动自由的多向度主体。

相较于传统教育思想把学生进行位置固定、角色硬式而言，存在主义教育具有与生俱来的非理性基因，它珍视的是学生主体的情感、意志与精神的能动层面，肯定的是学生主体的自我创造性和参与对话意识。传统教育思想把学生看作是被动的接受，其背后的人性假设是人的先天匮乏与缺失，所以衍化出的教育便是灌输式教育、强权式教育、拼接式教育。学生在这种教育的权力位阶中处于下游，而这自上而下的灌输又怎能不让学生窒息，学生又怎能不被这滔滔的“知识洪流”所呛噎。学生主体是自足性的潜在，而其使命就是由内而外的创造性表达，任何外在性的强权干预只会扭曲学生主体天真、自然的言说，而使得教育在不经意间被偏执的理性主义所驾控而沦为人间暴力场。幸而，那旷野与山谷袭来阵阵凉风，何不驻足聆听？

三、学生是自由的主体，能够在本真选择中承担生命之责

存在主义哲学家萨特（J·Sartre）的名言：存在先于本质。比较于传统理性主义主张的“本质先于存在”，其含义为人是被偶然地抛入到这个世界中，并创造自身的价值和意义，人就是在这种“无中生有”的创造中诠释存在的意义，在虚空的存在中构筑生存的“高阁”，其间并没有“普遍的真理、绝对的法则和最终的命运”指导我们。每个人都可以完全的自由选择，并对选择负全部的责任。而责任的担当就在于本真选择的过程中对生命的那种肯定性体验。在这里，责任不是一种外维的赘加而是一种对生命内在真实的觉知。责任不会幻化为难缠的负累而是一种积极的责无旁贷。责任也就内在地诠释了自由，“所谓自由，就是选择，就是行动，就是对个人的行动负责”。“人必须为自己的存在和自己的一切行为承担责任。懦夫与英雄并非天生：在于自我选择”。在此，自由、选择、责任三位一体“共在”于本真生命的脉动之中。学生作为自由的主体，正是通过自由的选择去创造自身价值，以此赋予内在生命以秩序和意义。正如海德格尔（Martin Heidegger）所言，个人作为一种存在，通过做出通向真实性的选择来创造生活的意义，而意义和价值就在于对责任的担当。人类存在没有先验的意义，人生的意义必须由我们自己确认，当我们面对生活的虚空与厌倦时，我们要通过自由的选择和行动来填补生活的空白。人生是一个激荡的场域，为了不使自己在这汹涌澎湃中随波逐流，我们要用自由的、本真的行动去打造“意义的锚定”，以便在狂风暴雨中自持挺立。“每个人都需要一种终极关怀来指导其人生，并赋予人生以完整性。没有终极关怀，人生便没有意义，它将堕落为一系列互不联系的动物式的关切”。这终极关怀就是一份厚重的生命承诺。

四、学生是参与的主体，能够在“我-你”对话中建设性成长

“凡真实的人生皆是相遇”，对话哲学家马丁·布伯（Martin Buber）在其著作《我和你》中如此阐释“我-你”关系。这种关系是一种亲密无间、彼此信赖、开放自在的微妙关系。这种关系意味着“一个人与他人相遇时，不把他人当做实现目的的手段和工具，是一种参与性平等”。人的存在规定性是主体间性，这意味着人是一种关系性存在。相比较于科学理性哲学把人看成一种独立封闭的单子性实存，存在主义哲学对人的重新界定是开放性、生成性、参与性的。人是关系的集合，任何一个人都不可能逃离关系而作为一个赤裸裸的与世隔绝的个体以局外人的身份来度过生命。企图以旁观的视角来观察世界这无非是人的一种一厢情愿的幻觉。人时刻处于关系中，也正是在这种平等的对话关系中，主体之间才能在如切如磋、如琢如磨中共建互生。学生作为参与的主体也只有在“我-你”对话中才能真正走进彼此，从而深度觉知自身。人一旦蜷缩于自身以求认识自我，那么便走进了“认识自己”的死胡同。只有透过参与存有的世界，人才会自觉为实在的。存在主义教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与“你”相遇。相遇即对话，本体意义上的“对话”就是生命的敞开，心灵的契近，“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现”。

五、学生是勇气的主体，能够直面内心的焦虑与恐惧

基督教存在主义哲学家保罗·蒂利希（Paul Tillich）在其《存在的勇气》中如此阐释，“存在的勇气是这样的伦理行为：人在其中肯定他自己的存在而不顾那些与他的本质性的自我肯定相冲突的生存因素”。学生是勇气的主体，这里的勇气是本体论性质的，是对存在的一种肯定。存在的勇气并不是诸品德中的一种，而是“参与存在亦即参与自我肯定的每一本质性行为”的表现。存在的勇气其实就是保持自身存在的努力。这种努力使一事物成为其所是，以至于如果此努力消失，那么该事物本身也就不复存在。人是一种精神性的存在，而“非存在因素”却如鬼魅般时刻潜伏在我们周围。焦虑、恐惧以及虚无主义的侵袭总是让人的存在本身受到威胁。虚无主义利用其完美狡猾的蛊惑逻辑，让我们深陷其中而难以自拔；恐惧投机于我们内心的空乏而用扑面而来的冲击溃散内心的意志；而焦虑总是让人在莫名其妙的浑噩中饱受痛苦的煎熬。所有这些非存在性因素的威胁与蛊惑在存在性勇气中能够发生转化。存在的勇气即为直面生命际遇，人生具有很多的偶然性，它往往会在不经意间冲破我们的意识阈限而闯入我们的生活，同时也就是这种偶然性的震撼考验着我们对生命的深度觉知。学生作为勇气的主体，当直面这偶然性时，能够含纳并消化这突如其来的震撼，也就能够在这偶然中发现存在的必然，也就能领悟到生活总是在不经意间给予我们精神的启示。勇气是具有“不顾”性质的自我肯定，所谓“不顾”是指它不顾非存在的威胁。行为勇敢的人，在其自我肯定中把对非存在的焦虑自己担当起来。也就是这种纳入与包容具有了古代炼金术士的“哲人石”般的魔力：点石成金、化腐朽为神奇。学生主体也正是藉此勇气自持自立，直面生命的境遇。

[1][德]卡尔.雅斯贝尔斯．什么是教育[M]．邹进译，北京：生活.读书.新知三联书店，1991．

[2][美]杰拉尔德·古特克．哲学与意识形态视野中的教育[M]．北京：北京师范大学出版社，2008．

[3]陈友松．当代西方教育哲学[M]．北京：教育科学出版社，1982．

[4][法]保罗·萨特．存在主义是一种人道主义[M]．上海：上海译文出版社，2000．

[5][美]奈尔·诺丁斯．教育哲学[M]．北京：北京师范大学出版社，2008．

[6][德]马丁·布伯．我与你[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[7]谭学纯．人与人的对话[M]．合肥：安徽教育出版社，2000.

[8][美]保罗·蒂利希．存在的勇气[M]．贵州：贵州人民出版社，1998.