从传统阅读教学到策略阅读教学的嬗变

范锦飘

（东莞市大岭山镇连平小学，广东 东莞 523809）

我国著名的语文教育家叶圣陶曾经说过：“学生须能读书，需能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”[1]我国新颁布的《义务教育语文课程标准（2011版）》也提出，要培养中小学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”[2]。也就是说，要教会学生自主阅读。全国小语会理事长崔峦也认为：“要从教学观念到方法、策略进行改革创新，实现阅读教学‘美丽的转身’。”[3]可以说，注重方法的指导，注重阅读策略的教学，已经成为当今阅读教学改革的新动向。

一、“学读”——传统阅读理论框架下的教学现状

所谓“学读”，意思是学生仍然停留在学习阅读的阶段，而不会自主阅读，缺乏自主阅读的能力。为什么我们的学生学了12年的语文仍然停留在“学读”的状态？主要原因是现今的阅读教学仍然没有跳出传统的阅读理论框架，表现为：

1.“知识”不明。传统的阅读教学只注重传授课本的知识，而甚少指导、帮助学生更新自身的认知结构、不断调整自身的阅读状况。在阅读中，学生除了要掌握文本的知识，还应该掌握学习方法的知识。可是，传统的阅读指导却缺少阅读方法的程序性知识和策略性知识的指导。

2.“指导”不清。传统的阅读指导更多的是把动机、情绪、意志当做影响阅读的因素，强调从教师的角度出发，如何去激发、调动学生这些非智力因素以促进他们的阅读。而实际上，学生作为阅读的主体，在阅读中更需要学会自我激励、自我调控情绪及意志，从而获得更高的阅读效率。[4]

3.“方法”不深。阅读指导内容上更多地集中在阅读个别环节的完善和改进上，只是提供一些具体的、外显的方法的指导，如怎样诵读、如何分层、概括文意等。缺乏更高层次的、即从信息加工角度进行的内隐的策略指导。[4]

二、嬗变——阅读教学“美丽的转身”

既然传统的阅读教学存在着各种弊端，这就需要对它进行改革，从而提高课堂的教学效率。

（一）由“教教材”转向“用教材教”

教材特别是教科书，一直是我国中小学教育的主要课程资源，是教学最基本的依据，在传统意义上，极具重要性、权威性和严肃性，尤其在语文教学中更为突出。这种以知识为中心、忠实地传递教材文本内容的教学，已经不适应当前以培养能力为主的教学需要，必须转变旧有的观念，由“教教材”转向“用教材教”，目的是培养学生的语文能力。例如，在教学《去年的树》时，教师不再按照过去的教法，把自己对文本的理解灌输给学生，而是让学生通过在读中感悟，在读中品味语言，在读中有所思、有所感，从而自己去构建文本的意义。最后，学生不仅读懂了文本，还读出了自己的感受——有的读懂了友情，有的读懂了诺言，有的读懂了悲欢离合，有的读懂了生离死别……在这里，教师并不是“教教材”，而是用教材教会了学生怎样去阅读。

（二）由重视教师的“教”转向重视学生的“学”

传统的对课文内容进行逐句逐段分析和解剖的教学模式，更多地是重视教师的“教”，而没有关注学生的“学”，因而是低效的。例如，《去年的树》的传统教法是：第一课时，组织学生初读课文，学习生字新词，初步感知课文内容；第二课时，教师逐段分析讲解课文，引导学生体会鸟儿寻找树的艰辛和她们之间的友情深厚，最后得出要重视环境保护的结论。教师牵着学生的鼻子在学，学生的学习是被动的。另一种教法则是：只花几分钟去了解课文的内容，然后重点引导学生通过自主阅读去品味语言，学习和运用语言，并且运用教师教的阅读方法去主动建构课文的意义。后一种教学，真正体现了学生的主体地位，更多地关注学生的“学”，大大提高了阅读教学的实效。

（三）由教会知识转向教会学习

崔峦在《和内容分析式的阅读教学说再见》一文中指出，今后一个相当长的时期，语文教学改革的一个重要方面、研究的一个重要课题是：从“教会知识”转向“教会学习”。[3]过去那些占了大部分时间的字词教学、篇章结构教学等重视知识获得的精熟教学模式，现在已经开始被调整为重视学习者的自主性学习，重视建构知识的策略性学习。在《去年的树》的教学中，增强读法、写法、学法的指导，根据课文的特点，重点指导学生怎样读，抓住重点词理解读、在情境中读；指导怎样学，通过教给学生猜测、求证、品读、感悟、推论、质疑等学习方法，使学生学会学习；指导怎样写，重点是品悟课文中的语言描写，从而学会语言描写的方法，再通过小练笔，进行读写结合训练。这样的教学，渐渐内化成适合学生自己的读法、写法、学法，进而形成较强的学习力。

（四）由阅读技能训练转向阅读策略教学

过去的阅读教学比较强调阅读技能的训练，例如给课文分段、概括段意、抓重点词句、理清文章思路……其前提是把阅读看成一个机械的过程，学生是被动地接受的。可是，在建构主义理论看来，学习者是以自己的方式建构对文本的理解的，从而不同的人对文本的解读都是不同的，不存在唯一的标准的理解。这种观点认为阅读理解是“阅读者调动适当的既有知识，作用于课文材料，重构相对完整的某种解释”[5]。技能训练把读者看做被动的学习者，只要掌握一系列技能，就能自动而习惯地把它们运用于所读文章，获得理解。而阅读策略教学不是死记硬背和机械执行的一套步骤，是根据文章特点和阅读目的来灵活运用的策略，这是它与技能训练的根本区别所在。[6]因此，要强调集中阅读、大量阅读、整体阅读，立足于阅读的面和量，在这样的大量阅读中教会学生掌握阅读的策略，并且举一反三，从而提高阅读质量，获得较好的阅读效果。

三、“会读”——构建以策略为导向的阅读教学

怎样使学生从“学读”走向“会读”呢？崔峦说：“这就要由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。”[3]那么，如何构建以策略为导向的阅读教学呢？

1.预测。台湾语文教育专家赵镜中教授认为，“预测”不是没有根据地猜，而是有一点线索地猜。预测能够发挥学生的想象力。借由后续的阅读，学生能够看到自己的预测是否正确。通过预测可以学会掌握各种明显的或者隐含的信息。[7]比如在《去年的树》的教学中，教师首先让学生预测课文讲的是鸟儿和树之间的什么？大部分学生都认为讲的是鸟儿和树之间是好朋友，或者鸟儿和树之间的友情。在讲完第一部分内容之后，教师再让学生预测：经过一个冬天，鸟儿还会回来找树吗？它们的友情还会像从前那么好吗？在这里，教师通过让学生“预测”，既是教会学生一种阅读的方法，也是为了检验学生对课文的理解，从而为后文的学习埋下伏笔。

2.求证。为了检验预测是否正确，这就需要通过找出文中的重点词句去求证。于是，教师这样引导学生：“有没有哪些证据能证明课文写的是鸟儿和树之间的深厚友情？”学生找到了“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。” “我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”这些句子来证明。这里，教师让学生通过自主阅读，自主地寻找重点词句验证预测是否准确，就是为了让学生掌握学习的方法，从而自主地建构知识，学会学习。

3.感悟。找出重点词句之后，还需要对这些句子进行品读和感悟，不仅读懂句子中所包含的意思，还要读出自己的感受，在读中思考，在读中感悟。在《去年的树》的教学中，可以这样引导学生品读感悟“我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”这句话：引导学生通过读这句话，并抓住“一定”这个词体会鸟儿对树许下的坚定的诺言，这时，教师再启发学生：“是什么原因使她许下了这样坚定的诺言？”学生很容易就明白了是因为它们的友情深厚。在教师的引导下，学生通过自主阅读，感悟、体会到鸟儿对树的友情深厚。

4.推论。“推论”与“预测”有相关性。预测是利用线索，推论是用相当的证据，利用文本提供的信息，对文本没有明确表达的东西作出假设，是一个逻辑推理过程。善用这种策略的读者可以从文本提供的表面意思，看到文本字里行间隐含的意义。学生必须学会推论，因为作者往往不直接表达他想说的东西。[7]仍以《去年的树》的教学为例，教师可以引导学生体验鸟儿寻找树的过程中的心情：随着树的命运的变化，鸟儿的心情也随之变化，从奇怪到着急、担忧，最后变得悲伤、难过。然后，教师让学生推论：鸟儿的心情变得这样悲伤，这说明了什么？学生很容易地得出了结论——是因为鸟儿对的友情深厚。

5.提问。“提问”策略是指读者在阅读时通过提出问题来帮助自己理解、思考，这是一个非常好的阅读策略。在《去年的树》的教学中，在引导学生得出了课文写的是鸟儿和树之间的深厚友情这一结论后，教师出示一个句子“接着，她就唱起去年唱过的歌儿给灯火听”，要求学生针对这句话提出一个问题。学生提了两个非常好的问题：一是为什么她要唱起去年唱过的歌给灯火听？二是她现在唱的歌和去年唱的歌一样吗？针对第一个问题，引导学生感悟鸟儿对树的深厚友情和信守诺言。针对第二个问题，引导学生感悟，今年的歌和去年的歌不一样，去年的歌里有快乐、有欢聚……今年的歌里，有悲伤、有痛苦、有难舍……这一环节的教学，教师通过引导学生质疑，发散学生的思维，使学生对课文有了更深一层的理解，并且获得了自己的阅读感受。另一方面，通过让学生质疑，也是为了使学生养成爱思考的习惯，培养学生的创造性思维。

此外，阅读策略还有连结、图像化、统整、理解监控等等。

在教学实践中，将接受策略阅读教学的学生与接受传统阅读教学的学生相比，前者在策略意识、策略使用以及对文本的理解、标准化的阅读测验上表现得更好。可见，以策略为导向的阅读教学因其提供了关于策略知识的坚实的教学以及关于策略使用的合作对话促进了学生阅读能力的提高。

[1] 林崇德.小学语文教学心理学[M].北京：教育出版社，2001：27-28.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：4.

[3] 崔峦.和内容分析式的阅读教学说再见[EB/OL].（2010-07-28）[2012-07-31].http：//www.pep.com.cn/xiaoyu.

[4] 樊华强.语文阅读策略教学探微[J].宁波大学学报：教育科学版，2003,25（4）：131-133.

[5] 钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师大出版社,2001：357.

[6] 倪文锦，欧阳汝颖.语文教学展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002：275.

[7] 牛瑞雪.构建以阅读策略为导向的阅读教学——台湾小学语文教育学会理事长赵镜中教授专访[J].小学语文，2009（1/2）：124-127.