C F G与大学英语教师专业发展

赵玉玲

（三门峡职业技术学院 语言与艺术系，河南 三门峡，472000）

20世纪80年代以来，“教师”、“教师文化”和“教师教育”构成了教育研究的三大领域，教师“专业化”成为目前教育改革的中心主题之一。[1]在大学英语教学领域，教师专业化这一术语也颇受关注。教师专业发展的内涵非常丰富，而大学英语教师的专业发展可以理解为在教师职业专业化的背景下，大学英语教师在教师教育这一机制中不断学习、反思和发展的动态过程。然而，大学英语教师队伍庞大，教学任务繁重，面对的教学对象复杂，单靠传统的训练指导模式难以实现教师的专业发展。为此，笔者从分析大学英语教师专业发展的障碍出发，结合CFG这一美国教师专业发展模式的优点，分析这一模式在大学英语教师发展中实施的条件、障碍和策略，以期为大学英语教师专业发展提供新的思路。

一、大学英语教师专业发展的障碍

作为一个特殊的教师群体，大学英语教师专业发展面临极大的困难，主要表现在以下几个方面：

首先，大学英语教师学科身份不明，职业倦怠明显。大学英语的性质是一门公共课，而非专业课，不属于语言学，也不属于教育学。在高等院校学科建设和专业建设中，往往处于被边缘化甚至忽略的状态，由此也带来了校本认同、学生认同及学者认同等一系列的问题，不是被学科看不起，就是被学术边缘化，因此，“大学英语教师发表论文艰难、中报社科项目艰难、评聘职称艰难，就成为了这支队伍的常态”[2]。在没有学科归属感、科研成果难被认同和职称提升空间极其有限的情况下，产生职业倦怠也就在所难免。在一项对大学英语教师的调查中，要求教师为岗位、教学、职称、科研、学生、家庭、儿女、师生关系、进修、收入这十个词对自己的重要性进行排序，结果显示，把家庭排在第一的占63%，把学生排在第一的不到2%，把进修排在第一的占4%，把师生关系排在第一的仅占1%。[3]可想而知，没有职业发展的方向、动力和热情，充其量只是为生存而挣扎，在大学本科或硕士研究生获得的一些知识，无论在学术方面还是实践知识方面，都无法与高等教育的要求相匹配，真正意义上的专业发展也就无从谈起。

其次，大学英语教师队伍庞大，接受教育培训的机会有限。为了提高大学英语教师素质，《大学英语课程教学要求》明确指出“要加强对教师的培训和培养工作”，“要合理安排教师进行学术休假和进修”[4]。近年来，总体上大学英语教师获得的进修提高机会也有所增加，然而远远不能满足实际需求。2008年夏，教育部高等学校大学外语教学指导委员会进行了一次全国范围内的大学英语教学问卷调查。结果显示，在取样的230所院校中，所接受培训的人数所占比例不到4%，“按目前比例，每名教师要等10年到100年才能获得一次进修机会”，而且这230个院校中，95%的院校属于第一批次和第二批次录取院校，因此，就所有高等学校而言，实际进修人数所占的比例将会更小。而且，对于不同院校，教师获取进修提高的机会也不均衡。这230所院校中，三年内没有参加过国外学术培训的占76%，没有参加国内培训的占35%，没有参加国内学术会议的占14%。[5]仅靠教育进修机会显然很难实现全体大学英语教师的专业发展。

最后，大学英语教师面对的教育教学情境更为复杂，教师的个人实践知识亟须增强。大学英语教师所教授的学生不局限于某一个专业、某个系，甚至要跨多个系部。随着招生数量的增多，许多高校采取增加班级人数的手段来满足开课要求，大学英语的生师比从1998年的 50∶1增加到2008年的148∶1[5]。而且，90后群体的学生在思维方式、学习方式、交流方式、价值观和学习观等方面都发生了前所未有的变化。他们常常带着批判的眼光和思维来对待课堂。因此，教师需要在具体的教学过程中根据课堂上学生的反应来调节和修正自己的教学，并且这种行为可能是“时时刻刻”的。而这种做出正确判断的能力不是一朝一夕就能得到的，因为它不仅需要教师把所学的教育教学理论知识用于实践，还要求教师将这种理论和教学实际效果结合起来进行反思，从而形成“自己的使用理论”，并最后内化为教师运用个人的学科品质处理教学中的实际问题的能力。这一实践性知识的获得不仅可以帮助教师有效地面对高度复杂的教学情境，且这一将自己教学实践中得来的知识抽象化的过程本身也可以促进大学英语教师向研究型教师转变，是教师专业发展的重要组成部分。

以上分析表明，要真正实现大学英语教师的专业发展，有必要重新考虑教师的在职学习，通过新的模式来改变大学英语教师受训面小、被动学习、科研能力不足且研究内容与日常教学情境相脱离的局面，从而提高他们在专业发展历程中的自主意识，促进他们的专业发展。创建于美国的CFG教师专业发展模式可以为我国大学英语教师专业发展提供有益的借鉴。

二、CFG概述

（一）概念

CFG是Critical Friends Group的简称，可理解为“评判性诤友团队”，是一种教师专业共同学习体模式（Professional learning Community）。它是美国布朗大学(The Annenberg Institute)在1994年为“提高学生学习”而提出，然后由美国国家学校改革委员会(National School Reform Faculty)发展而来。[6]国内学者王春晖[7]对其进行了介绍。

CFG这一专业学习共同体大致由8-12名教师和教学行政人员自愿组合而成。他们至少每月组织一次活动，每次两个小时，至少维持两年。成员之间的关系是“诤友（critical friends）”，意思为能直言规劝的朋友，与教学相联系即指能开诚布公地一起探讨教学实际问题。这些成员拥有共同的信念，以促进学生的发展为共同目标，以观察课堂、课下反思和研讨等提高批判性学习的方式，共同创造一个分享经验、比较反思的机会，为更有效地进行教学实践提供保障。

（二）组成要素

包括三大要素：同伴支持(collegial support)、实质对话 (substantive conversation）和合作调研(collaborative inquiry)，具体通过以下特征来实现：

氛围(atmosphere)：民主、开放、互信。因为团体是自由组合，而且同事间拥有共同的愿望和信念，因此，成员之间能直言相告，正面揭示同伴教学实践中出现的问题，从而营造出信任、直接、高效的对话机制和团队文化，共同负责，共同探讨，自由分享，促进对教学实践的反思和学习。

回馈 (feedback)：每一成员在每次观察或研讨时，都要认真倾听和深入思考，然后给予深刻的回馈。回馈可以是肯定和赞赏，也可以是质疑和挑战，还可以表达不同的观点。这一过程可以使团体成员更清楚地了解和掌握自己的教学实践，也使他们获得了共同学习的机会。

同伴观察(peer observation)：同伴间互相观察对方的教学工作，然后对所观察到的内容和结果进行探究。这里的“观察”包括考察、调查和研究同伴的教学现象，而不是一般意义上的“观看”。在这里，每一个成员都是实质性的积极参与者，而不是被动的受训者。它具有挑战性，却不乏安全性，能透过同伴的所看、所问和所思来校验自己的缺失

成员角色(group member roles)：成员角色由促进者 (facilitator)、主持者 （presenter）和讨论者（discussant）组成。促进者主要是概述活动程序、活动时间和参与讨论，但更多的是控制时间和调整讨论气氛，适时地提出建议，保证不偏离主题和听取回报；主持者要确定讨论的主题和中心，不直接参与讨论，要做好会议记录；讨论者对于主持者确定的主题发表自己的观点，进行直接回馈。回馈不是简单的赞赏肯定或者反对否定，必须提供翔实的分析和实质性的建议。每个成员会轮流担任其中某一角色。

活动准则(protocol)：主要用于指导讨论的结构化工作程序，比如由谁来发言、发言的内容和发言的时间都要有明确的操作程序。CFG活动准则基本内容如下：总体概述，陈述观察的内容、现象和问题；阅读材料和倾听发言；澄清疑问；探究问题和咨询；回馈与反思；汇报总结。

从以上分析可以看出，CFG这一专业学习共同体模式具有自觉自愿性、合作探究性、内省反思性、参与性和可操作性等特点。这一模式突出了教师在专业发展中的主体地位，强调了教师在专业发展过程中的自主意识、实践知识和团队互助精神。教师在与团队成员之间有意识地合作探究反思教学实践的过程中，实现了个人与团队间资源共享、思想碰撞和互助互利，也使教师能够更好地创造出改进学生学习的策略，确保了教师的专业发展。

三、CFG模式在大学英语教师专业发展中的实施

（一）CFG模式在大学英语教师专业发展中实施的条件

总体而言，有效地实施CFG模式需要具有外因和内因两方面的条件：

1.从外部原因看，要解决大学英语教师学科不明和被学术边缘化的问题。自觉的意愿和信念是推动教师学习发展最具有激励性的因素，是实现CFG模式构建的先决条件。然而在目前大学英语教师职业倦怠明显的情况下，自觉意愿的激发和信念的树立很难实现。改变目前大学英语教师学科归属感缺乏和职业发展空间狭小的局面，将能极大地激发教师为自身专业发展的热情和持久的动机。其次，要有民主、开放和互信的校园文化。民主、开放和互信是CFC模式的一大特征。教师在自愿的基础上组成学习共同体，在民主、坦诚的氛围中说真话，从而揭示、发现教学实践中的现存问题，再进行研究和反思，最后解决现实问题，实现对现实的超越。校园的小氛围离不开社会的大环境。一个民主、开放和互信的社会才能孕育出充满合作精神的诤友团队，才能确保这一模式的真正实施。

2.从内部原因看，CFG模式的三个重要组成要素是这一模式实施的基本条件。首先，参与这一模式的学员行政人员要积极参与教师的对话与合作，和教师一起成为学习者和协作者，与教师一起分享决策权和领导权，创建民主氛围；其次，参与这一模式的成员的共同愿望是两个促进：促进学生发展，促进教师自我专业发展。参与的成员要对这一目标集体认同，保证共同价值观和行为准则的形成，从而确保实现实质对话；再次，要建立和规范研究所需要的各种形式、制度和程序，所有参与者共同执行，避免回归到传统的教研组集体讨论教学模式。最后，教师的知识尤其是实践性知识有很大一部分以隐性的形式存在，包括教学经验、科研方法和师生关系的处理等，很难在教师中传播。在CFG模式中，重视这一部分知识的存在和交流也是这一模式得以有效实施的重要条件。

（二）CFG模式在大学英语教师发展中实施的障碍

尽管CFG模式应用于教师专业发展有很多成功的案例，但要真正在大学英语教师中实施起来却存在诸多障碍。第一，社会文化是最难以克服的障碍。西方文化一向重视个人自由发展，强调个人的独立性，崇尚民主意识；而东方文化则强调中庸，追求和谐。长期沉淀下来的这种观念压抑了人的斗争精神，缺乏批判精神，难以建立真正意义上的“批判性诤友”团队；教师教育观念陈旧是实施这一模式的关键问题。长期以来，大学英语教学部门被称为教学部门而非研究部门，结果是他们在教学中一直处于被动地位，只是在规定的时间内完成规定的教学内容，教师自我学习与发展意识薄弱；同时，他们往往是各自为战，很少与别的教师分享与交流，且接受进修、培训的机会很少，造成他们知识结构单一，科研能力不足。因此，改变教师陈旧的专业发展理念，建立教师的自我发展观和终身学习观及合作学习室解决教师教学观念的关键，也是这一模式实施的充分条件。

（三）CFG模式在大学英语教师发展中实施的策略

CFG模式是在知识时代背景下产生的一种全新的教师专业发展模式。它具有灵活性、持续性和实用性的特点。然而，要针对大学英语教师这一特殊群体，其顺利实施并非易事，需要专业团队成员共同长期的努力。

1.建立CFG专业团队的共同愿景。建立团队的共同愿景是这一模式有效实施的前提。大学英语教师通常拥有教学和科研两个方面的愿景，另外还可能拥有国内进修、出国留学等小群体愿景。[8]依据实际，经过共同讨论，可以确定成员的共同愿景。例如，三年内这一共同体的教师队伍要达到什么样的要求，教师教学要达到什么样的效果，科研在哪些方面有所突破，教师在自我发展上从哪些方面进行。共同愿景是个人愿望的反映与升华，使参与CFG成员具有使命感，在一定程度上克服教师职业倦怠，激发成员自觉地意愿和信念，真心为之奋斗，从而促进教师在模式实施过程中，认真完成同伴观察和定期回馈、探讨交流的每一个环节。

2.建立制度化的合作环境。长期以来，高校施行的行政化导致教师“孤立而作”和“各自为政”教学情境和工作方式，教师之间缺乏应有的协作机制，不利于教师专业知识的积累；同时，东方文化的强调中庸和追求和谐思想阻碍了批判性反思能力和外界情感支持的获得，合作、互信和批判也就无从做起。为此，实施CFG模式的核心措施是使教师合作制度化。在此环境中，大家必须遵守“互信”，即友好信赖、开诚布公，必须履行“批判”，即探究发现，评判反思，以发现、揭示问题为核心，真正要触及到教师专业发展的灵魂深处。此外，这一制度也可以延伸到成员之间的日常教学中，鼓励建立新老教师传帮带的师徒制度、教学和科研学习小组等策略，加强成员间工作中的协作关系，确保他们的教学知识尤其是隐性知识能够在成员之间流通。

3.建立行之有效的运作程序。规范化的运作程序是专业组织团队维持和发展的保证，是各组织成员为实现共同愿景而共同遵守的行为准则。没有行为准则的约束，专业团队只能是涣散的，合作也只能是表面的，参与也只能是形式化的。CFG模式在实施过程中，除了要建立共同愿景和组织章程外，还要就活动开展的时间和地点有明确的规定，就每一次活动的主题、成员担任的角色和要完成的任务等都要建立规范化的程序和标准，在条件允许的情况下，可以建立一定的奖励机制。同时还要建立一种开放包容的指导文化，使成员能够正确对待成功与失败，不掩饰缺点和错误，也要避免刻薄和故意挑刺或者只赞美、肯定。任何成员包括行政领导在团队内部不享受任何特权，与其他成员一起遵守规则。在有效的工作程序的制约下，团队成员才能最大限度地发挥主动性，促进自身的专业发展。

CFG模式为大学英语教师提供了交换专业思想、向同伴学习、反思教学实践和与同伴建立良好工作关系的机会，既弥补了这一特殊群体进修提高机会少的缺陷，又解决了传统“训练指导模式”理论与教学实践不能有效结合及教师角色被动的问题，不失为推进教师发展的便利途径。因此，在高等教育改革的背景下，破除实施这一模式的障碍，积极创建实施这一模式的条件，采取有效策略，推动全体大学英语教师专业素质的全面提高，实现大学英语教师专业的充分发展。

[1]钟启泉.教师“专业化”：涵意与课题[J].教育参考，1999（4）：36-38.

[2]夏纪梅.新时期大学英语教师发展的难点与出路[J].外语教学理论与实践，2012（2）：6-8.

[3]夏纪梅，陈先奎.外语教师培训中问题意识的唤醒与研究课题的导向[J].英语教师，2011（9）：27-31.

[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007：9.

[5]王海啸.大学英语教师与教学情况调查分析[J].外语界，2009（4）：6-13.

[6]What is a CFG?[EB/OL]http://www.nsrfharmony.Org/fog.html,2011-1-15.

[7]王春晖.CFG：教师专业发展新模式[J].全球教育展望，2011（5）：55-59.

[8]林锦秀.教师工作动机研究[J].延边大学学报，2010（6）：151-154.