行政学案例分析课程教学改革：意义及模式建构——来自教学实践的心得

张 华

“行政学案例分析”是指围绕具体行政学案例开展分析研究的课程，它不是以讲授原理为中心稍带举例，而是以具体案例为中心，运用相关行政学理论和知识对案例进行剖析和讨论。开设“行政学案例分析”课程已成为高校培养本科生和研究生，党校和行政学院对领导干部进行培训的重要手段。虽然经过多年实践，众多开设该门课程的教师都积累了较丰富的经验，但毋庸讳言，在具体的教学过程中，本科生“行政学案例分析”课程还存在着诸多问题需要通过教学改革予以解决。笔者为本科生开设该门课程多年，积累了一些教学心得，希望与同行分享，同时求教于方家。

一、“行政学案例分析”课程教学改革的意义

1.有利于提升本科生综合素质与能力。首先，有利于提升学生主动学习和思考的能力。学生在上大学之前，基本处于应试教育状态。升学的压力，使他们熟记教科书上的知识点，而缺乏主动而积极的思考；而该门课程倡导主动学习、积极思考，通过该门课程的学习，有望使他们从被动学习变为主动探知，从不习惯于思考变为勤于思考。其次，有利于提升学生的团结协作能力。团队精神是现代人需要具备的基本素质，本科生大多为独生子女，他们在上大学前强调更多的是个体竞争；而该门课程主张团队协作，通过共同学习，相互启发实现对案例深入探讨。再次，有利于学生良好思维的形成。发散性思维和独特判断是现代人必需的重要素质，该门课程意图引导学生改变唯书、唯上的思维模式，从“跪着读书”转变为“站着读书”，即对事物有自己独特的判断和见解，通过发散性思维探寻别人没有观察和理解到的“弦外之音”。

2.有利于教师提升案例教学与研究水平。根据教学相长原理，教师教学过程往往也是提升自己的过程。一方面，教师在授课过程中不断提升自己对课程进度、课堂组织、知识运用与建构的能力；另一方面，教师必须做大量的前期工作如案例收集、选择、整理、设计等，这些工作的深入实施过程亦是教师增量自己案例研究水平的过程。据笔者观察，许多开设该课程的教师，都是在教学实践中“摸着石头过河”，通过不断地试验和探索，来完善该门课程的教学方式和内容的，对青年教师而言，尤其如此。

3.有利于为研究生和成人教育提供必要的教学经验。本科生教学不同于研究生教学，亦不同于成人教育（包括党校或行政学院培训、电大、函授、开放教育等），但基本教学原理相通，比如课堂组织模式、前期的案例研究设计工作等，这些工作积累的经验能够为研究生和成人教育提供必要的借鉴。在此基础上，为研究生或在职者开设该类课程的教师，能够结合不同教学对象的特点进行针对性的改进或修正，使自己较为快速地进入角色，并取得较好的教学效果。

二、“双主型”教学模式建构

在教学模式上，基本存在两种路径选择，即教师主导型案例教学模式和学习者主导型案例教学模式。李喜童对此有过较好的概括，他认为，教师主导型模式的基本环节主要有四个，即精选案例、剖析案例、案例讲析与模拟训练；学习者主导型模式也分为四个步骤，即自选案例、讨论案例、案例讲评与能力提升。[1]这两种模式各有所长，前者强调知识的外化、强化，后者则强调知识的内化。他主张，应将二者结合起来，在教学的第一阶段采用前者，在第二阶段采用后者。

宁骚亦持同样的观点。他认为，从心理学角度来讲，在教学中有两种学习的类型：代理型和亲验型。前者是教师告诉、传授的知识，通常是间接的知识。后者是在教师的指导下，学生通过自身的直接体验而获得的知识，这是第一手的知识。案例教学既不属于前者也不属于后者，而是从代理型学习向亲验型学习，从单向开环式耦合结构向双向闭合式耦合结构的转换，是介于两者之间的一种过渡形态。[2]结合这两种教学模式，笔者认为，“以教师为主导、以学生为主体”的“双主型”案例教学模式更适合案例教学，该模式强调教师的指导作用，同时亦强调学生的充分参与和主动学习精神。在“双主型”案例教学模式下，教师选定基础理论和整理相关案例，并将资料发给学生预习，学生通过团队协作形成案例分析文本，经课堂陈述后，由教师与其他学生对其进行点评与观点修正。学生自主形成观点、团队协作、师生互动、思想碰撞是这种教学模式的主要特点。“双主型”案例教学模式的构建与运作模式如下。

首先，形成若干个学习团队。以40个人的班级为例，可以按自由组合的原则分为6个团队。每个团队6—7人不等，即其中4个团队7人，其余2个团队为6人，由各团队公选出自己的队长。教师事先对6个队长进行必要的培训，明确他们的职责和任务，告知培育团队内协作的方式方法，并在后期的实际运作中，将队长反馈的意见记录在册。

其次，案例分析与主讲人确定。每次案例课前，教师准备三个不同的具体案例，以抽签的方式由每两个团队认领一个案例进行分析，如果学生分析案例出现困难，教师应及时进行指导。每次案例课，由学生主讲，主讲人由各团队内部协商产生，但要求每次上台主讲的团队代表人选均要不同。

再次，案例陈述与提问。案例分析课，每次三节课，每节课由两个认领相同案例的团队代表上台进行陈述，三节课共完成6个团队的陈述。在陈述过程中，其他团队成员可以随时打断他的陈述进行提问，或陈述完结后进行提问。在回答问题时，应以主讲人为主，其他成员可以补充回答，以期形成团队协作回答的态势。

复次，案例逐个点评。在每个团队主讲人陈述完结及提问结束后，教师逐一对每个案例的陈述与提问状况进行点评，力求查缺补漏，肯定同学的努力，指出其存在的不足，为他们下次的努力方向提供有效的指点。

最后，团队评优。在6个团队全部陈述完毕，提问结束后，教师结合陈述过程中所显现的团队准备情况、具体陈述情况、协同努力情况等，确认这一次的最优团队。同时确认这一次课程的最优提问者。按照以上五个程序依次反复，直到课程结束。在课程结束时，评出得优最多团队和提问最多个人，予以必要的奖励。

三、存在的问题及对策

“行政学案例分析”是一门实用性很强的课程，如果教师方法运用得当，学生的学习热情会很高，收获会很大。学期结束后，笔者曾在执教班级中就开课形式对学生进行问卷调查中，95%的同学认可“双主型”教学模式，学生主讲的形式得到普遍认同，多数同学赞同设立提问环节，认为提问对他们有很大帮助。学生普遍认为，主动学习、团队协作，较之教师满堂灌的教学方式，更能激发学习积极性，收获更多知识。但同时，问卷调查反馈的一些问题，也值得我们深思。

问题一：团队组成问题。同学通过自由组合的方式形成团队，这其中可能会存在一些问题。譬如，平时关系好的同学容易聚在一起，通常为同寝室的或是老乡关系，这种组合极易导致在团队讨论案例和分配任务时，即使有同学不参加、不出力，队长和其他组员也会碍于情面不予制止，导致“搭便车”情况的发生。其他同学如果效仿，团队协作分析案例则会流于形式，或者根本无法进行。又如，自由组合方式，常会导致团队成员中没有异性。实践表明，男生和女生的思维方式有较大差异，如果混搭，会形成彼此互补的良好效果，反之，在探讨问题时难以周全。而且，团队中异性的存在，使讨论案例时能够尽量避免诸如争吵、赌气、甚至人身攻击等问题的产生。再如，自由组合方式，容易导致强强联手，弱弱结合。在实践中我们发现，学生知识积累及学习能力参差不齐，水平高能力强的学生并不愿意同水平低能力弱的同学组队，他们更倾向于强强联手。如果形成强队和弱队的两极分化，则非常不利于形成学生之间互帮互助、彼此促进的学习氛围。

问题二：团队内部协作问题。每次课上，每个团队均要推荐一名主讲人，陈述本团队对案例分析的心得和结果。这不但要求团队成员要参与案例讨论，而且还要各自承担一些协作任务，如为主讲人收集相关资料、讨论主讲人的文案、制作或美化PPT等。但由于“搭便车”以及队长督促不力等问题存在，使某些团队内部协作出现严重梗阻，有些成员不愿承担任务，或者承担任务后敷衍塞责，个别团队甚至出现主讲人“包打天下”的局面。这严重背离了共同参与、共同提高的课程目的。

问题三：具体指导问题。当团队出现理论理解和案例分析困难的时候，教师应该及时予以指导。但就笔者执教的课程而言，有些团队并没有主动向教师请教。原因可能有三：一是自信心理，认为自己完全能够把握案例，并能较好地完成案例分析各项任务。二是“搭便车”心理，认为向教师请教是队长或主讲人的事情，和其他成员关系不大。三是惰性心理，学生没有认识到该课程的重要性，不愿花费时间和精力向教师请教。由于案例较多，在没有学生主动请教的情况下，教师无法逐一对各团队的每个案例进行指导，因此，教学效果可能会打折扣。

针对以上可能存在的问题，笔者认为，需要在以下方面进行改进。

其一，优化团队组建。团队组建是开展“双主型”教学的重要环节，针对上述提到的自由组合的弊端，笔者认为，应采取事先调查，优化配置的方式组建团队。按照团队成员强弱组合、异性混搭、生熟（人）兼有的原则，力图实现团队的最优配置。如果在实践中，团队成员经常出现不融洽的问题，则采用不定期互换组员的方式，实现团队成员协同合作、共同学习的良好局面。

其二，强化每个团队队长的责任意识。由于每次案例分析准备均在课后进行，教师无法具体掌控，因此，作为教师之代表的队长就应该切实负责，确保该团队每次都努力分析案例并精心准备文案。为此，除了经常找各团队队长个别谈话外，教师在每次课堂点评时，要对陈述精彩的团队进行肯定，并着重肯定该团队队长付出的努力。同时，对敷衍应付的团队及其队长，应在私下及时进行必要的、适当的批评。以荣誉感附加的方式，奖优罚劣。同时，教师应经常与每个队长进行对话，了解团队成员的学习情况，并就队长反馈的意见，针对性地对存有问题的团队进行理论学习和案例分析辅导。

其三，强化团队的协作意识和凝聚力。由于每次团队只是推选一个人作为代表上台进行案例分析陈述，所以，其他团队成员有可能“搭便车”，在课后案例分析时不付出、不参与。这种情况在团队文案中，以及团队主讲人在具体课堂陈述中都会体现出来。针对于此，教师应及时与存在问题的团队队长联系，了解情况，及时与无故不参与团队活动的学生谈话，或者以降低他平时分成绩等措施提出警告，督促其积极参与团队活动。

其四，努力提高提问者的积极性。在“双主型”教学改革中，提问者起到了一个非常重要的作用。“提问”本身体现出提问者对案例内容的深刻认识，并体现出他对陈述者观点的不同见解。可以说，能提出问题的学生，都是在课前认真学习过相关内容，并形成自己独特看法的主动学习者。从另一个方面看，听众的提问，能对在台上的同学形成倒逼态势，使他们深刻认识到自己准备的不足，形成下次要努力学习的心理压力。这种压力同时也会给其他团队下次要上台的学生以警示，即必须好好准备，否则可能会遭遇尴尬。因此，教师应着重肯定课堂提问者的真知灼见，这种表扬和鼓励，能较好地激励学生积极提问，在课堂上形成思想观点碰撞的良好学习氛围。

[1]李喜童.创新中国特色的公共行政管理案例教学模式与方法[J].甘肃行政学院学报，2005，（3）：73-74

[2]宁骚.公共管理类学科的案例研究、案例教学与案例写作[J].新视野，2006，（1）：35