基于体裁分析的英语专业写作教学设计——以英语记叙文为例

汪秀梅

(浙江理工大学外国语学院，杭州310018)

英语写作能够全面反映英语专业学生的综合语言运用能力。然而传统的英语专业写作教学过分注重遣词造句和写作技巧，忽视了语篇体裁意识的培养，导致很多学生体裁意识薄弱，不同体裁的文章不知如何布局谋篇，因而惧怕英语写作。笔者尝试将基于体裁分析的体裁教学法应用于英语专业写作教学实践，引导学生研读不同体裁的文章，分析该类体裁语篇在语言、内容和结构上的特点，再进行模仿写作，以读促写，读写结合，学生语篇体裁意识逐步得到提高，不仅消除了学生对英语写作的恐惧，而且学生对英语写作的兴趣也日益浓厚。由于英语说明文和议论文宏观结构学生相对容易把握，而记叙文和描写文等创造性写作，很多学生不知从何下笔，结果写出索然无味的流水账。笔者认为，基于体裁分析的体裁教学法不仅适用于说明文、议论文、应用文等程式明显的语篇写作教学，同样适用于英语记叙文、描写文等创造性写作教学。

一、体裁分析和体裁教学法

体裁分析(genre analysis)的概念最早于1981年由 John Swales引入语言学研究，之后其学生Bhatia对体裁做过进一步阐述。Swales(1990)和Bhatia(1993，2004)的体裁分析理论认为，语篇体裁应以语篇交际目的为导向，同类交际目的使此类语篇具有相似的图式结构对语篇进行约定或规定［1-3］。语篇体裁分析重在探讨语篇体裁的宏观结构及其交际功能，是基于体裁的交际目的来识别宏观语步及其实现语步的策略和语言特征。体裁分析既涉及文体分析，又涉及语篇分析，其根本宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略，力求解释语篇建构的理据，探讨语篇结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的的特殊方式和语篇建构的规范性［4］。

基于体裁分析的体裁教学法从语篇角度进行宏观教学，让学生了解不同体裁的语篇被赋予不同的交际目的、文化模式、交际功能，培养学生的体裁意识，从而在具体的文化语境中运用语言实施不同的体裁功能［4］。“体裁教学法立足体裁分析理论，主张教师围绕语篇的图式结构开展课堂教学。体裁教学法的目的:一是引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构;二是让学生认识到语篇不仅是一种语言结构，而且是一种社会意义的结构;三是引导学生既掌握语篇的图式结构，又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解和撰写属于某一体裁的语篇。”［5］

国内，体裁教学法逐步被介绍到外语和专门用途英语教学研究中［6-10］，虽然也有研究将体裁教学法运用于英语写作教学［11-12］，但多为应用文或学术写作教学。本文以英文记叙文写作教学为例，探讨英语专业基础阶段尝试基于体裁分析、读写结合的英语写作教学模式。

二、体裁教学法在英语专业基础阶段写作教学中的应用——以记叙文教学为例

将体裁分析应用于写作教学，不仅要学生掌握某类体裁语篇的宏观图式结构，还应引导学生理解语篇是一种有意识的意义构建，其社会功能和交际目的对语篇的规范性至关重要。语篇体裁分析包括语篇的体裁类型、图式结构、语篇所处的社会背景和写作目的、词汇句法和修辞等语言特征。笔者用于记叙文体裁分析教学的语篇是美国当代著名黑人作家和诗人兰斯顿·休斯(Langston Hughes)的Salvation《救赎》一文。《救赎》以教堂为场景，以时间顺序为线索，讲述了“我”在快满13岁的时候和其他孩子在一次福音布道会上获得“救赎”的痛苦经历。

(一)叙事结构

记叙文一般包括开头、中间和结尾三部分，开头交代背景，中间讲述故事，有时还包括悬念、冲突和高潮部分，结尾叙述故事的结果。《救赎》故事开头部分“I was saved from sin when I was going on thirteen.But not really saved”简洁地向读者交代了文章的主旨，使整篇文章开宗明义，且通过设置悬念“我并没有真正获得救赎”，激发读者急切的阅读兴趣。背景交代了故事的时间、地点、人物和事件。在“我”阿姨所在教堂正举行盛大的宗教复兴晚会，专为孩子举办的特殊宗教集会就是要拯救这些孩子，要“把这些年幼的羔羊带回羊圈里去”，即要让他们信仰、皈依基督教。所有参加救赎仪式的孩子都坐在教堂前排忏悔者座椅上，并被告知“当你得到救赎时就会看见一道光，内心也会发生变化。耶稣从此就进入了你的生命!”“我”对此深信不疑，在酷热拥挤的教堂里，和其他“小罪人”静静地坐在长椅上等待耶稣的到来。接着故事情节按时间顺序逐步展开。孩子诚实和纯真的本性与牧师唱歌、长辈祷告以及女教友和教堂执事的祈祷和迫使孩子撒谎说看到耶稣构成了故事的冲突，并推动着情节的发展。慢慢地，所有参加救赎仪式的其他孩子都在牧师及教会成员的压力下一个个走上圣坛得到了救赎，只剩下“我”和名叫韦斯特利的男孩。故事的冲突得到了深化。两个男孩被在做祈祷的女教友和教堂执事们团团围住。韦斯特利看到天色已晚，加上天气闷热，悄声对我说了句:“去他妈的上帝。我再也坐不住了，我们站起来吧，就可以得到救赎了”，然后站了起来，因此得到了救赎。韦斯特利的撒谎和被拯救将故事推向了高潮。而“我”依旧虔诚地等待耶稣的到来，但耶稣最终也没有来拯救“我”。面临巨大压力，“为避免更多麻烦”，我站起来得到了救赎。最后当“我”回到姨妈家独自一人躺在床上哭泣，姨妈以为“我”哭是因为神圣的上帝进入了“我”的生命，其实“我”哭的真正原因是因为“我”撒了谎，“我”终于明白基督教的虚伪，明白这个世界上根本就没有“耶稣”，也根本没有“救赎”，故事的结局是“我”决定以后再也不相信耶稣了，这个结局给读者留下了令人深省和回味的东西。从叙述图式结构看，《救赎》一文虽故事情节简单，但故事开端、冲突、高潮、结局都很清晰，叙事结构完整。而且“我”对“耶稣”的态度转变贯穿故事发展始终，从一开始对耶稣的深信不疑，到对耶稣的满怀期待，发展到对耶稣的失望和最终对耶稣信仰的彻底丧失，“我”的感情起伏使简单的救赎经历变得不简单，故事非常富于感染力。通过对《救赎》各个结构要素的分析，学生能轻松掌握记叙文整体叙事结构，学生会发现英文记叙文写作有章可循了。

(二)主旨思想和写作目的

英文记叙文写作有章可循，但学生很可能写出流水账式的文章，因此记叙文体裁分析教学应引导学生围绕主旨思想记叙，主旨是文章的灵魂。《救赎》一文的主旨和写作目的非常明确。文章开篇即告知读者文章主旨:“我”得到了上帝的救赎，但不是真正意义上的救赎。文章叙述始终围绕这一主旨展开，“我”从最初的期待和渴望转变为最后撒谎后的困惑、愧疚、悲伤甚至信仰的破灭，“我”很清楚虽然“我”表面上完成了“救赎”仪式而成为上帝的一只羔羊，但实际上“我”并没有真正获得耶稣的“救赎”，因为“我”根本就没有见到耶稣，上帝根本不存在，人们不过是自欺欺人罢了，极力讽刺了人们对基督教的狂热追捧，揭示了基督教虚伪的本质。

(三)写作手法

《救赎》一文中作者成功运用了反讽的修辞技巧。文章开篇就定下了全文讽刺的基调:我快十三岁时从罪恶中被拯救出来，但并没有真正获得救赎。更具讽刺意味的是，在韦斯特利显然撒谎但并未得到惩罚的时候，“I decided that maybe to save further trouble，I'd better lie，too，and say that Jesus had come，and get up and be saved.”“我”原本参加救赎仪式是希望被上帝救赎，但最终却为了省去更多的麻烦谎称看见了耶稣而从罪恶中被拯救出来。“save”的双层语义使该救赎行为极具讽刺意味。文章最后一段:夜深人静时“我”蒙被痛哭，姨妈以为“我”哭是因为“我”看见了耶稣，而“我”哭的实际原因是我撒谎了。这里的对比也产生了强烈的讽刺效果。文章这两处均通过平行结构来表达，反讽和平行结构的运用使文章主题更具深度和感染力。

此外，体裁分析中的语言层面的写作技巧分析，能引导学生掌握如何通过细节描写、心理描写以及人物之间的会话来刻画人物心理，塑造人物形象，深化文章主题。《救赎》一文细节描写具体生动、细腻传神。比如在韦斯特利撒谎说看见耶稣走上圣坛后的表情和动作描写:“who was now sitting proudly on the platform，swinging his legs and smiling down at me，surrounded by deacons and old women on their knees praying.”(他正骄傲地坐在圣坛上，晃着灯笼裤的褪，露齿朝我笑。周围围着一群跪着祈祷的老妇女。)韦斯特利撒了谎，但上帝并没有因他亵渎上帝或在教堂里撒谎而惩罚他，这些细致的表情和动作描写把一个男孩那时的那种骄傲和得意表现得淋漓尽致。文中还有很多非常具体的动词、名词和形容词，使文章形象生动。语篇分析中选择最有意义的细节描写与学生共同学习，有助于学生抓住生活中细微而又具体的典型情节，通过生动细致的描绘，更好地体现主题。

三、基于体裁分析的写作教学的实施步骤

Hyon(1996)将体裁教学法归纳为体裁分析、摹仿分析、小组讨论、独立分析、深入分析、摹仿写作六个教学步骤［13］。笔者借鉴Bhatia的体裁分析理论及以上体裁教学法的教学步骤，结合多年的英语写作教学体会，尝试将英语专业基础阶段写作教学的教学步骤分为课前独立探索写作、体裁分析教学、课前探索作文小组讨论、重新独立写作、教师讲评五个教学步骤。

传统英语写作教学中，教师通常在教学结束后布置写作任务，学生草率应付作业，缺乏深度思考，学习效果不佳。课前独立探索写作就是体裁语篇写作授课之前，先给学生布置探索性写作任务，要求学生独立完成。例如，记叙文写作授课前先要求学生完成记叙一次事件或讲述一个故事。课前独立探索写作，很多学生不会构思谋篇，不知如何运用语言，会出现很多问题，带着这些问题，学生在下一阶段体裁分析教学中就能更好地理解如何有意识地构建有交际目的的语篇，从而既掌握叙事结构，又学到如何通过记叙事件或故事来表情达意，揭示某事件或故事丰富的寓意、深刻的哲理或有启发意义的主题，引发学生对生活的深入思考。课前探索作文小组讨论，教师通过选取一两篇学生在课前探索写作阶段独立完成的记叙文作品，让学生以批评的眼光审阅自己及他人的作品，学生会更加积极主动地思考，会更加明白自己的写作现状和努力方向，使学生获得深层次写作体验，学生写作起来也会觉得兴味盎然。在此基础上再让学生重新独立写作，学生会更加清楚记叙文如何构思，如何生动叙述，如何阐明浅显道理或深刻哲理，这一阶段的写作就变成一种有意识的建构性写作过程，学生的体裁意识和语篇构建能力必然得到很大的提升。最后再进行教师讲评，教师不必再埋头批改学生语言平淡、思路混乱、毫无章法的意识流作文，而只需对照体裁分析的几个主要基本要素适当点评即可。教师也可将课前探索写作的某篇习作与该学生的重新独立写作进行对比分析，提高学习效果。

四、结语

笔者尝试将基于体裁分析的体裁教学法运用于英语专业基础阶段写作教学，本文以英语记叙文写作教学为例，探讨了具体的记叙文体裁分析模式和教学步骤。实践证明，基于体裁分析，将语篇体裁意识和以读促写融入到英语专业基础阶段写作教学，能有效帮助学生掌握不同体裁特殊的语篇结构和语言形式，更重要的是，能够帮助学生体验到写作不仅是一种语言构建，更是一种有意识的语篇意义构建的过程，使学生了解如何通过具体的语言形式来传递语篇的社会意义和交际目的。采用体裁教学法进行英语写作教学，既能减轻学生写作的焦虑，极大地挖掘学生的创作潜力，又能有效提高学生写作的兴趣和自主性，对培养学生对不同体裁语篇的阅读鉴赏能力和语篇创作能力具有积极的意义。

［1］Swales J.M.Genre Analysis:English in Academic and Research Settings［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［2］Bhatia V.K.Analyzing Genre:Language Use in Professional Settings［M］.London:Longman Publishing House，1993.

［3］Bhatia，V.K.Worlds of Written Discourse:A Genre-Based View［M］.London:Continuum International，2004.

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［13］Hyon，S.Genre in three traditions:Implications for ESL［J］.TESOL Quarterly，1996，30(4):693-723.