“概论”课的跨学科性及教学策略

董颖鑫

（巢湖学院思想政治理论课教学部，安徽 巢湖 238000）

人文社会科学工作似乎都具有必然的跨学科性，要求以此为志业的人必须建立又专又博的跨学科知识结构，只是这种跨学科要求并无明确标准，无非是能做到更好，做不到亦可退而求其次。但“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课（以下简称为“概论”课）教学的跨学科要求却是无路可退，至关重要。因为“概论”课是马克思主义中国化研究学科的主干课程，是中国共产党对中国国家建设问题的理论思考和实践总结，这些问题既包括哲学层次上的思想路线问题，也包括广泛具体的经济、政治、文化和社会等问题，体现了不容回避的跨学科性。所以，“概论”课的教学必须以明确的跨学科要求作为指导原则把教材体系转化为教学体系，可行的转化方式则可能是建构具有坚实学科支撑的专题式教学体系，以克服学科过度分化对“概论”课教学研究的束缚，改善“概论”课的教学效果。

1 “概论”课内容跨学科的必然性及主要表现

“概论”课教学内容跨学科性具有必然性，根本在于其内容关涉当代中国社会。社会本是内在的整体，可现代性的发展造成当代社会生活整体的分裂，使其呈现为纷乱的万千面相，由于人类认识能力的局限性，人们把对世界的思考划分为许多独立的领域，结果是“在一个以分析式思维为主导的时代，人类的知识领域普遍地被学科化”[1]，形成了丰富的学科群体，对人类知识的生产和传承过程加以系统化的改造与整合。这种结果虽然体现了知识精确性的进步，却也造成各门学科的学术活动及其规则之间的分裂，使得本应以整体性展开的社会研究沦陷为众多学科独自驰骋纵横的疆场。况且，“就某方面而言，社会科学比自然科学有更艰巨的任务，自然科学必须假定一个独立的自然实体的存在，而社会科学恰恰不能假定‘社会实体’的存在是个独立的实体”。[2]因为社会本质上毕竟是一个各种人类活动相互影响的动态的密不可分的系统，整合了社会中的种种经济、政治和文化活动，这个系统不可能按照各人文社会科学的研究进行相对应的分解，不仅不受人为的学科限制，反而决定了建构各学科的目的在于解决不因学科而生的问题，在这个意义上，“各种不同的科学只不过是一个巨大的、相互合作的努力中相互稍微不同的观点和稍微不同的方面而已。它们的现象领域之间的界线是灵活的、任意的，划分界线的依据是暂时的和权宜的。”[3]“概论”课的主题就是要解决中国当代社会这个复杂的大系统在运转过程中所出现的种种问题，这些问题都具有综合性甚至学科属性模糊的特点，必然要求问题的研究和解决具有广泛的学科综合性，因此，“概论”课的教学不能画地为牢，必须具有积极的跨学科意识，跨越学科分立封闭造成的知识断裂，建设跨学科性的教学团队。

“概论”课教学内容的跨学科性在以下两方面清楚体现出来：从纵向的知识发生学来看，毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系作为马克思主义中国化的理论成果，是在总结中国新民主主义革命、社会主义革命和建设实践的基础上逐步发展起来的，以直接推动社会发展为目标，即“不在于解释世界，而在于改造世界”。社会实践成为毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的现实基础，社会实践的丰富性成就了该理论体系内容的丰富性，经世致用的需要决定了它的知识来源非常广泛，几乎是无所不包，涉及到方方面面，这就决定了研究社会实践的理论不可能仅靠单一学科的努力，一定是跨学科合作的综合性理论成果。因此，实践的丰富性既然已经清楚展现了马克思主义中国化理论与不同学科的有机联系，就必然要求马克思主义中国化研究必须与时俱进，具有自觉的跨学科追求，而不只踟蹰在对马克思主义中国化理论本身的研究，如此才能真正做到资政育人，服务现实。某种意义上，马克思主义中国化学科的整体特征就在于其开放性及由此而来的跨学科性，不受学科分化限制。这种跨学科性既顺应了当代人文社会科学一体化的发展趋势，也满足了“概论”课教学实践导向的客观要求。

从横向的理论体系建构来看，“概论”课程“涉及的内容十分广泛，政治经济文化社会、内政外交国防党建、革命改革发展稳定，包罗万象，每个方面都涉及许多理论和知识、历史和现实……”[4]，而且，这些不断发展的内容始终贯通马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义等领域，是哲学、经济学、政治学、社会学等学科的不同性质和意义的知识的集合、凝炼和升华。由此可见，“概论”课不仅具有鲜明的跨学科特征，还与其他人文社会学科之间存在着显著的“共振现象”，共同服务于中国现代化建设的目标。从当前高校使用的统编教材来看，高等教育出版社2010年修订版的“概论”课教材的第一章到第十五章的很多标题甚至都以相关的学科来命名，再清楚不过地展示了“概论”课内容的跨学科性，表明“概论”课涉及到的许多理论问题同其他学科紧密联系，“关于这些理论问题，教师必须要搞懂、搞透，不能停留在表面，更不能置之不理。吃透教材理论问题是我们实现从教材体系向教学体系转化的关键所在。”[5]要吃透教材的理论问题，在“概论”课的教学研究中就必须具有积极的跨学科意识，借鉴、吸收和消化其他人文社会科学的研究成果，丰富提升“概论”课的教学内容。也就是说，“概论”课只有具备跨学科的能量，才能凸显其存在的价值。因为不了解相关学科的分化与融合史，不利用其他学科的最新理论成果，不仅马克思主义中国化研究会无所依托，“概论”课教学也会成为无源之水。

因此，“概论”课内容的跨学科性具有毋庸置疑的客观基础，不仅从马克思主义中国化二级学科跨入了同属马克思主义理论一级学科下的其他二级学科，还跨入了经济学、政治学和社会学等一级学科。

2 “概论”课教学跨学科的必要性及重要作用

“概论”课内容的跨学科性决定了“概论”课教学必然要体现跨学科性，只有在“概论”课的教学研究中彰显跨学科性，才能把理论讲得清楚透彻，切实有效提高“概论”课的教学研究水平，既不把对社会矛盾的揭示和解释以及对各种社会思潮的批判和评价都让位给各门具体的学科，脱离经典作家的论述各执一词，又不只依赖经典作家的论述简化现实，忽视社会现实生活的丰富性和多维性，才能真正帮助学生深刻理解马克思主义中国化理论成果，促使他们思想清醒，进一步坚定政治立场。

从现有的教学安排看，多数高校没有对百科全书般的“概论”课教学内容进行切实评估，甚至根本就没想到还存在严重的跨学科问题，理所当然认为其只是一门课程而已，基本袭用教师独立完成一门课程的教学惯例。置身其中的“概论”课教师在教学中也许有过困惑，但很可能将这种困惑转向对自己知识能力的怀疑，少有对习以为常的传统教学方式的异议，在完成浩繁的教学内容的过程中饱受煎熬。传统的教学模式虽合惯例且易操作，但要求教师具备广博厚重的知识。假以时日，一些教师也许能做到，但总体上比较难。不言而喻，任何课程的教学都应该是专业水准的教学。但对广大“概论”课教师而言，教学中专与博的问题是一对不容易平衡的矛盾，钻研的越专越深入，可能越容易出科研成果，却可能越不适应“概论”课的全面教学；而知识面越宽就越可能失之粗疏，虽能勉为其难地应付教学，却很难说有好的教学效果。所以，如果我们在“概论”课教学中没有体现跨学科性的教学改革，无论教师多么努力，也难以把“概论”课所涉及的诸多学科内容讲透。也就是说，仅仅要求教师具有丰富的跨学科知识是难以从根本上解决独立承担 “概论”课教学所产生的问题。坚持传统的教学模式，教师要面面俱到，结果是面面俱不到，实质上也就是在多数时候坚持以业余水平进行教学。

马克思主义中国化学科设立的重要目的是为了加强“概论”课的专业化教学，但对于“概论”课教学而言，仅仅依赖这门学科又是不够的。马克思主义中国化学科的专业优势是其具有高度的涵括性，而缺点则可能由这种涵括性所带来的知识泛化，不够精细。而马克思主义中国化学科的设立，在提高了“概论”课体制内的学术地位的同时，却也使得一些人在从事马克思主义中国化研究时，有意无意地忽略其跨学科属性，缺乏跨学科的开放眼光、心态和胸怀，往往只强调马克思主义中国化学科与其它学科的分化，强调其在意识形态体系中的优越地位，潜心打造学科传统，在马克思主义中国化学科内“自说自话”，不能积极与其他学科保持沟通和对话，借鉴它们的最新理论与方法，不仅不能适应社会科学的迅猛发展，也无力回应中国社会大变革过程中所产生的经济和政治等具体问题。长期以往，很有可能把马克思主义中国化研究矮化为空洞浮泛的象牙塔里的学问，不但会削弱中国化马克思主义理论的巨大潜能，消解其对当代新的社会现实的巨大理论阐释力，无法提振马克思主义理论的话语主导权，也无助于有效完成教学任务。

“概论”课尽管属于独立的马克思主义中国化学科，但在中国当代社会发展问题的研究上却涵括了其他人文社会学科，甚至可以说比其他任何一门学科都具有更大的包容性和综合性。虽然各门学科出于学术地位的考虑往往都刻意凸显学科区隔，不仅割裂了学科间的联系，还使知识支离破碎，以致对问题的理解片面化，但“概论”课教学所要做的不是形而上地划界，追求理论的自洽圆融，而是把教学重点放在回答当代中国发展问题上，也就是以“问题”来选择恰当的教学内容和方法，而不必拘泥于它们到底是哪个学科的地盘。事实上，很多学者已经认识到，“不能把学科与知识等同在一起，学科仅仅是为知识服务的工具，是人为之物和人为现象，不是自然之物，也不是永恒不变的”。[6]针对特定的问题既要体现马克思主义的原理和方法，也要吸取其他学科的研究方法和成果，不为预想的知识体系和方法论所累，使教学内容与社会实践形成良性互动机制，才有可能把转型中国的 “三千年未有之大变局”讲清楚。但要在“概论”课教学中克服长期形成的学科惯性思维以及对学科制度化的路径依赖，真正实现跨学科性绝非一朝一夕之功。

“概论”课教学彰显跨学科性具有重要作用，一方面可以挖掘理论内涵，充实教学内容。在“概论”课教学中强调跨学科意识是要避免教学中的浮光掠影，从“概论”课与其他学科的多维关系中，更加专业地审视实践、回答问题，“作为一门思想政治理论课的教材，必须突出它的理论性，着力帮助大学生提高从纷繁复杂的社会现象中认识事物的本质和内在规律的能力。”[4]不但要讲清楚是什么，更要解释清楚为什么，因为“概论”课教学不是解决大学生生活烦恼的“心灵鸡汤”，而是为大学生认识马克思主义中国化的历史过程和分析中国社会提供科学的理论思维和正确的价值导向。这就需要教师能够对社会热点和理论难点具有透彻的理论分析和正确的价值评价，不能仅满足于“政策的传声筒”和“经典阐释”，否则，就是“钝刀子割肉”，很难做好“解疑释惑”的工作。马克思说过：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[7]如果“概论”课理论教学没有专业支撑，就很难抓住社会的根本，一定是照本宣科多，精彩讲解少，把富含鲜活实践基础和强大逻辑力量的理论讲成干巴巴的概念、范畴和原理的演绎，成为令人生厌的说教，将“概论”课陷于尴尬境地。对学生来说，虽食之无味，却又不是可以随便扔弃的鸡肋，厌倦与抵触在所难免，如何能“懂”，又怎能“信”？这就要求构建“概论”课教学中的跨学科图景，将跨学科的专业知识同“概论”课教学研究工作有机地结合起来，兼容并蓄，融会贯通，不是贴标签式地在表层征引其他学科的一般性说法，做到既以教材为本，又能自如驾驭教材内容，把教材体系有效地转化为教学体系，不致“概论”课在跨学科的名义下成为各学科的“拼盘”。或许可以说，“概论”课教学“功夫在诗外”。

另一方面可以加强学科互动，促进“概论”课所属学科和教学的共同发展。“概论”课教学中的跨学科意识与其学科属性并不是二元对立非此即彼的关系，也不会冲淡其固有的学科属性。实际上，马克思和恩格斯在考察社会物质生产及建立其上的形形色色的社会现象时，所构建的理论就具有实实在在的跨学科性。跨学科意识完全可以使马克思主义中国化学科成为其他人文社会学科的亲密盟友，并能借助强大的实践合法性和体制优势，使该学科获得更多学术资源的支持，保持马克思主义中国化理论对现实的敏锐性和阐释活力，反使其学科属性更加鲜明，进一步增强学科的竞争力和凝聚力。在这个意义上，“概论”课的教学研究不仅作为跨学科的“受体”吸纳其他学科的知识，而且也作为跨学科的“供体”向其他学科贡献自身的成果，特别是为其他学科提供高屋建瓴的意识形态指导。因此，倡导“概论”课教学研究的跨学科意识，并不是要漠视乃至摈弃本学科的理论传统和学科优势，而是要以马克思主义中国化学科为根本，坚持以学科作为教学组织建制的基本原则，扎扎实实地研究本学科的问题，以跨学科意识不断质疑和反思已有的研究方法、知识结构和理论体系，正确处理“概论”课的意识形态性和科学性之间的关系，更有效地拓展“概论”课的教学研究版图，促进知识增长，推动理论创新，避免学科泛化造成学科本位的丧失和教学重心的位移，使得这种跨学科的教学图景不致漂浮为脱离学科现实的“空中楼阁”，以真正的问题意识、真诚的学术抱负、严谨的教学态度和科学的教学方法丰富和发展“概论”课教学。

3 “概论”课教学跨学科的可行性及基本策略

就“概论”课教师队伍现状而言，“概论”课的跨学科教学具有较大的可行性。虽然教师个体的知识结构具有局限性，但教师团队的知识结构却可能是相对完整的，因而可以通过专题式教学途径，改革“概论”课的既定教学流程，赋予跨学科教学具有可操作性。从师资构成看，“概论”课教师少量来自设立时间不长的马克思主义中国化学科专业，多数来自其他学科。尽管专业来源多样，却也术业有专攻，倒为开设涉及具体学科的专题提供了便利。以北大为代表的一些高校在应对丰富的教材内容时，已经根据教师队伍的专业特点，率先采取专题式教学，并获得了良好的教学效果，学生的反响也很热烈积极。虽然这些高校没有明确提出跨学科的问题，但在组织教学的过程中，扬长避短，以教师学术专长开展专题式教学，克服一个人讲授一本书的苍白薄弱，直接以行动解决了“概论”课的跨学科教学难题，也间接证明了“概论”课教学存在的跨学科问题。

不可否认，无论是一些高校的专题式教学实践，还是一些论者提出的专题式教学方法，都没有把明确自觉的跨学科理念作为专题式教学的基本指导原则。而只有以明确的跨学科原则组织的专题式教学，才能真正促进教师把教学和科研有机结合起来，教学相长，才能处理好教材体系与教学体系、理论性与针对性、思想性与知识性的关系，才能在教学中深入浅出，做到游刃有余，言之有物，发挥马克思主义中国化理论在大学生认识社会过程中的“照亮”功能，从而获得学生对理论的更大认同，实现“学马列要精，要管用”的教学目的。当然，必须警醒，专题式教学不能异化为纯粹的专业教学。“概论”课专题式教学目的在于突破学科藩篱，适应教学要求，即打破传统学科竞争中的占山头、划领地的做法，克服学科割据造成知识碎化的缺陷，正确处理“概论”课教学中“通”与“专”的关系，跳出狭隘的学科限制，不是为了学科而学科，为了理论而理论，而是一切从教学出发，为教学服务。所以，不能简单地以“经济学怎么说、政治学怎么说、社会学怎么说”来置换“概论”课的教学内容，始终谨记专题式教学仅是服务教学目标的手段，不能本末倒置，混淆手段和目的的关系。

从服务课程目标和便于教学安排的角度出发，体现跨学科性的“概论”课专题式教学应以“导论”专题加其他专题的教学组织形式，即每位“概论”课教师的教学任务应包括两部分，其一是概论课第一章“马克思主义中国化的历史进程和理论成果”的“导论”专题，其二是符合教师学术专长的专题。之所以安排每位教师都参与第一章的教学，是因为“导论”专题毕竟是“概论”课教学的总纲。“导论”专题的教学要求教师以马克思主义中国化学科作为出发点，在实施“概论”课专题教学时兼顾整门课的理论体系和学科特点，把专题式教学只是当成整合教学内容、突出教学重点、深入研究问题的手段，从而在教学过程中紧扣大纲和教材，“着重从正面剖析问题、讲清道理、切中要害，努力做到以理服人，充分发挥真理的力量、逻辑的力量，帮助大学生学会科学地认识和分析复杂的社会现象的能力”[4]，不是淡化而是在更高层次上强化马克思主义中国化理论的意识形态引领地位。换个角度来看，这也能起到促使教师在教学研究中自我教育自我约束的作用，增进对马克思主义中国化学科的理解和认同。至于其他教学内容，可以根据教师队伍情况设计专题。实际上教材的编排是专题设计理路的坚实基础，可以说教材的每一章都能列为一个专题，但限于大多数学校师资队伍的局促紧张情况，所设专题可以粗略一些，如中共党史类、经济类、政治类、党建类、社会类以及文化类等，专题的具体设计不可能一概而论，要因校制宜，按照统一模式进行专题设置不切实际，亦不合理。就教师个体特别是新教师而言，起初可以从单个专题入手，逐渐向相近领域拓展，成为“概论”课一个或数个专题教学的行家里手。

[1]王建华.跨学科性与大学转型[J].教育发展研究，2011，（1）：62.

[2]R·特里格.社会科学中的事实与价值问题[A].苏国勋，刘小枫.社会理论的开端与终结[C].上海：上海三联书店，2005：744.

[3]托马斯·门罗.走向科学的美学[M].北京：中国文联出版公司，1985：233.

[4]《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》的指导思想、主要特点和基本思路——访教材编写组首席专家（召集人）吴树青教授[J].思想理论教育导刊，2006，（5）：7，6，5.

[5]杨建毅.北京地区高校“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”从教材体系向教学体系转化研讨会会议综述[J].思想理论教育导刊，2011，（4）：118.

[6]江小平.法国的跨学科性研究与模式[J].国外社会科学，2002，（6）：21.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第 1 卷）[M].北京：人民出版社，1995：9.