高校世界古代史教学和研究的几个问题

刘 黎

(曲靖师范学院 人文学院，云南 曲靖 655011)

人类历史的发展在某种意义上就是文明史的发展。世界历史的发展是一个有机联系的整体，不是孤立的。目前，国内多数高校在世界古代史的教学中都忽视或忽略对“中国古代史”内容的讲授，而且其重点内容都偏向关于西方历史的内容上，该门课程的结业考试中亦是如此。再而，国内高校关于世界古代史教学从教材到授课基本都是呈现为地域和国别历史发展的组合，各地区、国家在历史时期的横向联系(战争与商贸)没有足够的重视，很抽象的提取其中所谓的共同的历史发展规律，忽视了各地区、国家与族群文明发展的多样性。这两个问题是世界古代史教学的重点问题，深入思考中西之间关于所谓封建社会的论断，从微观的视野中寻找二者的本质差异，道出文明发展的多样性。

1 中西“封建制度”问题

国内高校的历史教学基本围绕政治、经济、文化三条主线而展开，封建制度的论断与这三大主线存在着根本联系。在西方，罗马帝国的军事征服建立起了横跨亚非欧的帝国，固守着落后的奴隶制度，在短暂的繁荣后即刻陷入了深刻的政治、生产力与技术变革的矛盾泥潭中，历代帝王虽苦心经营，最终还是走向灭亡，西罗马帝国为蛮族四分，西欧进入了被西方史学家称之为的“中世纪”。在中国，周王朝在平王东迁洛邑后，其控制力与影响力急剧下降，以孔子《春秋》而划分的时代里，出现了“周郑交质”“楚王问鼎”的恶劣政治事件，周王统治下的各诸侯国逐渐脱离其控制，进入战国时代，各诸侯国僭越称王，周天子名存实亡，千里王畿之地变为只有洛邑周遭的方圆之地。土地国有的井田制遭到废弃，代之而起的是土地私有制，如鲁国的“初税亩”、齐国的“相地而衰征”等。这是中西进入所谓的封建社会的基本情形。

从语言入手我们去进行本质的探求，“feudalism”是英语中“封建”的翻译，基本释义为一种分封的政治制度、采邑等;在中国，“封建”为封邦建国之意，是西周时期出现的，周天子分封诸侯、拱卫王室。在时间的划分上，西方以西罗马帝国灭亡(公元476年为界)，中国以战国的开端(公元前475年)为界，二者足足相差一个千纪的时间，量变达到一定程度会产生质变，时间即是一个普遍的尺度，冰冻三尺非一日之寒，在这一千个纪年的时间差里，我们给予的考察与关注程度远远不足，或被统一的五种社会形态的划分所掩盖，这是一种生搬硬套的做法，把每个民族、地域的文明都纳入了一个统一的划分标准之下。用五种社会形态统一划分各地区、民族文明社会形态本身即存在着很大的差别与牵强，在这个标准之下，奴隶社会是奴隶主对奴隶生产资料的占有，可在雅典，奴隶大部分是雅典以外的外邦人，在雅典没有任何财产，根本谈不上对奴隶生产资料的占有。在中国，在这个标准下，西周社会亦属于奴隶社会，但实不尽然，如“工商官营”，是国家购置一切生产用度之需，而招人生产，也不存在所谓的生产资料的占有，因为这些人压根就一无所有。再有，周厉王时期发生的“国人暴动”事件，是国都地区的平民，他们是占有一块土地能自己自足的，与奴隶不是一个阶层。这是中国社会的情况，不能笼统的概之为所谓的奴隶社会，其中充斥着多种变量与动因。

两者在经济上基础的支撑、政治结构的运作与文化道德的内涵上也不同。西方，从西罗马帝国灭亡到1500左右;中国，从战国到清王朝前期(鸦片战争爆发之前)，在这一段时间内，经济基础上，西方是土地领主所有制，中国是土地私有制，这是最根本的差别。政治结构的运作上，西方自罗马帝国崩溃后，经查理曼的短暂统一后，再也没有统一过，直至今日。在中国，秦国扫灭其他诸侯后，周天子的名义共主地位被彻底推翻，秦王嬴政用“皇帝”封号，实行郡县制，在以后的历史岁月，统一是中国政治疆域的常态。在内部的具体操作上，中国构建了由考试制度选拔的一个儒士官僚体系，不是世袭的，军政分离，而西方则是领主、诸侯在自己的领地内军政俱有，可随意调度其所属的财政，爵位世袭，自治权力很大。这样，中国形成的是政治向心力，而西方则是政治离心力。

对待宗教问题上，中国的宗法性国家宗教是依附政权而存在，皇帝同时也是宗教的大祭司长，独有祭天、祭地之权，而不得外人染指，中国的宗教是人格化了的天，天是道德行为的裁判者，与皇帝德行相关，“黄天无亲，惟德是辅”，天道与人道合一。西方自西罗马帝国崩溃后，可谓文化凋零黑暗，基督教进入扮演了整合西方文化的角色，重建了西方文明。教皇是上帝在人间的代表，人生而有罪，信仰上帝才会得到灵魂的救赎，而与道德无关，一切全凭上帝。教皇的权力凌驾于世俗的皇帝之上，俨然人间的基督。这在中国是不可思议的。但这其中是我们必须注意的，西方的教权与王权是分离的，中国是合一的，这是社会变革的关键因素之一。

上述这些差异导致了二者在今后的历史发展中产生了截然不同的社会变革后果。中国，官僚体系，考试制度(科举考试)，郡县制与家国同构的宗法制度有机结合，构建了一个稳固的社会平衡构架，延续千年而不变。在西方，王权时时受到教权、领主的挑战，而转向与市民阶层(后来的资产阶级)结合，俗世阶层(包括君王、领主、市民)受到教权的精神和物质压迫(抛售赎罪券，借上帝之名搜刮民众的民脂民膏;这也是宗教改革的导火线)，而相结成一个统一的共同体，市民阶层为了共同利益同行会、领主进行斗争而结成一个互助的兄弟团体，他们相互交织，最终崩发了文艺复兴，宗教改革、启蒙运动等，教权被打倒，地方领主阶层被消灭，代之而起的是新兴的资产阶级，尘封已久的理性的古希腊精神文化资源再次回到了西方的精神世界，发扬光大，催生了自然科学的产生，资本主义制度建立。这是中西社会之本质的不同，所谓的“封建”，只是有名而实质的等同。这是因为缺乏比较在实际的授课中形成了西方中心的弊端。

2 关于人类文明发展的多元性问题

世界古代史的教学内容涉及的时间、空间、概念等极为广杂，在教学中注意培养学生基础知识的同时，也要注意纵横的主线连续，时间与空间的交叉思考。目前，国内高校关于世界古代史教学的教材多是传统的国别史与地区史的组合，按时间的线索，以五种社会形态的框架推进讲述，虽亦有所联系对比，但从实际讲授，学生接受的情况看，学生所掌握的知识仍是孤立的，不能够联系起来思考相关联的历史事件。再而，在五种社会形态的统一划分框架下，由于初中、高中对世界史，尤其是世界古代史接触很少的缘故，学生惯性思维的使然用习“中国史”之思维去框套世界史。这样整个相互联系的世界古代史被僵硬的分割，很多学生在该门课程结业时只知其中几个孤立的所谓的“名词解释”的知识。学习世界古代史就变得索然无味，学生面对的是一堆晦涩难懂的理论，不易识记的人名、地名译名等，世界古代史教学中显得尤为困难，对师生，对学生。教授和研究世界古代史的主线之一当是阐述与理解人类文明发展的多元性路径。

从历史哲学的角度看，各文明因自然气候、地理条件等因素使然，各自形成了自成一格的文明体系，包括道德、宗教、艺术、哲学等特质与生活方式。“距今数千年的人类最早的各大文明的发展情况，可以根据技术革新、地理环境和经济组织加以分析。虽然这些因素对了解过去是极为重要的，但对于了解古代人本身——他们是如何看待生与死，如何看待人与人之间的关系——却用处甚微，每一较重要的古代文明。无论是美索不达米亚、埃及、克里特、印度河流域的文明;还是黄河流域的文明，都有独特的人生观和实践其人生观的生活方式。古人的这些不同的生活方式在通过艺术、哲学、文学和法律表现出来，亦显现了各自的实质和特色。”［1］对于人类文明发展的多元性，从人类文明的出现即是呈现出来的。如作为人类文明产生的物质基础——农业的出现，就不是统一地出现，而是在不同的地域梯次出现栽培不同的农业作物。根据目前的考古学证据显示，西亚约于距今9000年前即种植小麦、大麦等农作物，美洲的印第安人约于距今7000年前培育了世界上最早的玉米，中国在距今6000年前的仰韶文化时期在黄河流域开始种植小米等农作物。“在世界范围内，人类经历了无比艰辛的野蛮时代之后，文明之火相继在西亚、北非、南亚、东亚、爱琴海世界、拉丁美洲相继点燃，经历了孕育和发展，各具特色的的多元人类文明逐步形成。”［2］两河流域文明，尼罗河的埃及文明，黄河和长江流域的中国文明以及恒河，印度河流域的印度文明，美洲的玛雅文明、印加文明、阿兹特克文明等，在这些文明中有出现的先后顺序及在世界文明发展中的影响之分，有的属于世界性文明，有的属于地区性文明，就中是可以看出的。“最初文明的发端，既是多元的，又是有中心(核心)的，多元交汇和中心崛起两者相辅相成。”［2］

到了古典时期，曾经文明的核心地区，如两河流域的美索不达米亚、尼罗河流域的埃及文明等相继衰落，而处于文明发展边缘的中国文明、爱琴海的古希腊文明等则表现出了后来者居上的发展劲头。在这个时期内，即德国著名文化人类学家雅斯贝尔斯所称的“轴心文化”时代，公元前500年前后，中国以孔子为代表的诸子百家、印度的佛陀、古希腊文明的诸贤、波斯的琐罗亚斯德及中东的先知(士师)相继出现，对各古典文明的发展产生了质的深远影响。

中古时期，经历了新一轮的蛮族入侵后，世界各大文明体系进行了重构，儒家文明、印度教文明、伊斯兰教文明和基督教文明，或重构发扬光大，或新整合，推动了世界文明全球一体化的发展。中古时期，伊斯兰教的复合文明崛起于中东阿拉伯世界，经过激烈的征战，建立了由伊斯兰教大教长哈里发统治的政教合一的大帝国，向西抵达了拜占庭帝国的前沿，并由地中海而北上直至伊比利亚半岛建国，最后为法兰克王国宫相查理·马特在普瓦提埃所阻而停止前进。在东，公元751年唐帝国的节度使高仙芝由于石国突厥人的叛乱进兵，突厥求救于哈里发宫廷，唐帝国的十万大军由于仓促出兵，补给困难，首战于怛罗斯败于哈里发军队。唐廷准备再战时，安史之乱爆发，故而作罢。但这一役之后哈里发政权的军队亦停止了东进的征伐，其第一轮征伐结束。这样，欧亚大陆的核心文明便通过纽带的形成，其联系大大的加强了。没有铁板一块的文明，或多或少，直接或间接都在相互吸收和借鉴，以斯塔夫里阿诺斯的公元1500左右为界限，世界各文明逐渐走向一体化，你中有我，我中有你，各具特质。这样整体上思考与理解世界古代史，其中的价值和意义更为深远。

3 结语

世界古代史是高校历史学本科生专业的主干课目之一，随着社会的不断发展，传统的教学内容与方式已不再适应社会发展所需。目前，国内高校世界古代史教学中，一方面忽视整体纵横向的联系，孤立的讲授各地区、国家与民族的历史发展轨迹;另一方面，忽视对自身，即中国古代史在世界古代史中的联系，中国的儒家文明对世界文明的总体发展具有重要影响，而目前国内忽视或者干脆省略在世界古代史的授课中讲授关联的中国古代史的内容。其中对二者“封建”之含义与实质牵强的加以对号入座，事实上以西方的标准来硬套中国的“封建”，诸多质的差异被舍去在外，对历史的“真实性”产生了误解，继而对真个前资本主义之前的人类文明发展的多元性进行了局限的看待，一而概之。这是目前国内高校世界古代史教学普遍存在的现象。对于“封建”社会的论断，目前学术界已展开了讨论，逐渐走向否定的倾向，有传统社会、富民社会等观点，但高校世界古代史教学的讲授仍以“封建”为标准，这是极为不妥的。所谓的“封建制度”所在的中世纪经历了漫长的历史时间，在“封建”一环上认知的僵化和统一，对整个人类文明历史发展的认知亦如此，因为西方的中世纪是西方所独有的历史现象。需知人类历史的发展不是在同一时间进行的，当区别思考和理解各文明历史的发展的路径和进程。这是目前国内高校世界古代史教学的两大诟病，以此加以分析，求教于业内同仁。

［1］斯塔夫里阿诺斯.全球通史:1500年以前的世界［M］.吴象婴，梁赤民，译.上海社会科学院出版社，1988.

［2］裔昭印.世界文化史［M］.上海:华东师范大学出版社，2000.

［3］王鸿斌.世界古代史教学如何展现人类文明的多元性［J］.世纪桥，2010(1):51.