由“格物致知”思想谈今天的语文活动教学

2013-08-15任沁

文教资料 2013年3期

任沁

（南京师范大学教师教育学院，江苏南京 210046）

“格物致知”，是中国古代儒家思想的一个重要概念。最早出自《礼记·大学》：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”①

简单来看，所谓“格物致知”，“格”是推究之意，“致”是求得之意。宋代理学家朱熹认为“格物致知”就是穷究事物原理，从而获得知识。用《现代汉语词典》第六版的解释说，“格致”（“格物致知”的略语）就是“穷究事物的原理法则而总结为理性知识”。②

“格物”是获取知识的途径，唯有“格物”，才能获得真知。朱熹将这种认识世界的方式发展为富有理性和求真精神的“理学”，并作为自己书院教学的纲领。初中语文人教版九年级上册有一篇课文《应有格物致知精神》，作者丁肇中在文中指出，不仅在学术研究中需要“格物致知”的精神，而且在今天一般的教育里乃至整个中国文化的传承同样需要这种实验精神。

一、“格物致知”思想的理论内涵

《大学》是《礼记》中的一篇，为春秋时期孔子门徒曾参所著。由于《大学篇》只有上述寥寥数言提及“格物致知”，未在其后作任何解释，致使“格物致知”一直是比较含糊、玄虚的概念，而宋明理学对“格物致知”做了比较详尽的解说与发挥。

（一）“物”与“知”的概念界定及其相互关系

关于“格物致知”，首先要明确“物”和“知”两个概念，其次才能“格”和“致”。一般认为，“物”是实际中客观存在的物象，是事物发展的客观规律，“知”是知识、真理和理念。

关于“格物”，朱熹在《大学章句》中说：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。”③

就“物”而言，朱熹将自然界事物、社会伦理道德和人的身心性情统一起来作为“格物”的对象。首先，朱熹在《大学或问》中说：“天道流行，造化发育，凡有声色貌象而盈于天地之间者，皆物也。”④也就是说，人感官所能接触到的都是“格”的对象，即凡天下之物，极为广泛。那“物”具体有哪些呢？

朱子说：“圣人只说‘格物’二字，便是要人在事物上领会。且自一念之微，以至事事物物，若静若动，凡居处饮食言语，无不是事。”⑤朱子所言“格物”之“物”，即指“事物”，包括外部的道德方面的事物，至于所包括的“一念之微”，则是指内部的心理和思维活动。

朱子还说：“上而无极、太极，下而至于一草、一木、一昆虫之微，亦各有理。一书不读，则阙了一书道理；一事不穷，则阙了一事道理；一物不格，则阙了一物道理。须著逐一件与他理会过。”⑥显然，朱子的格物对象是相当广泛的，除了道德方面的事物、心理和思维活动外，还涉及自然界事物在内的诸多领域。

朱子说：“若其用力之方，则或考之事为之著，或察之念虑之微，或求之文字之中，或索之讲论之际，使于身心性情之德、人伦日用之常，以至天地鬼神之变、鸟兽草木之宜，自其一物之中，莫不有以见其所当然而不容己，与其所以然而不可易者。”⑦

朱子认为，通过对外部事物或是对内部心理思维的考察，通过在读书或是讲论中的求索，就可以把握“身心性情之德、人伦日用之常以至天地鬼神之变、鸟兽草木之宜”中“所当然而不容己”与“所以然而不可易”的“理”。⑧

据此，可以把朱子的格物对象分为三个主要方面：其一，自然界事物；其二，社会伦理道德；其三，人的身心性情。既包括外部的，又包括内在的；既有伦理道德方面的事物，又有属于自然界领域的事物，这即所谓“天下之物”。⑨

除朱熹之外，宋代另一位理学家程颐也进一步丰富了“格物致知”学说。

程颐认为，“格物致知”并不是与事物相接触，以获得关于事物本身的知识，而是格物穷理。“理”即天理，是自然运行的法则，更是道德层面做人做事的道理。程颐格物的重点并不是客观世界的“物理”，而是道德世界的“事理”。在程看来，“知”即“理”是人所固有的，但是只有通过“格物”才能激发出来。“知者，吾之所固有，然不致则不能得之，而致知必有道，故曰：‘致知在格物’”。（《程氏遗书》卷二十五）⑩程颐的说法不仅深化了“物”与“知”的内涵，而且点明了“物”与“知”的关系。

朱熹的“物”是凡天下之物，由同等地位的三部分组成，程颐则认为“格物”的重点在道德世界，而非客观世界。在“物”与“知”的关系上，程颐强调了“格物”的重要性，“知”虽是人固有的，但必须通过“格物”才能激发出来，这就是《大学篇》“致知在格物”、“物格而后知至”的道理。

“物”是“知”的源泉，认知总是建立在准确把握客观实际的基础上。陶行知之所以将自己的名字由“知行”改为“行知”，就是因为他认为先得有“行”，方能有“知”。因为实践具有客观实在性，属于“物”的范畴，实践才能出真知。同样，今天的语文活动教学也应贯彻 “格物致知”的精神，活动为“行”，相关知识为“知”。要想“致知”，达到预期教学目的，就必须“格”好相关的“物”。

（二）“格”与“致”的涵义及要求

明确了“物”和“知”，就必须知道何者为“格”，何者为“致”。“致”就是致使、使达到，表示由一定的因产生一定的果，在这里表明“物”与“知”的因果关系。

而“格”这个词却很有讲究。“物”只有经过了“格”才具备“致知”的条件，那何者为“格”？

朱熹在《大学章句》中认为“格”就是“至”，即“到”。在《格物补传》中认为“格物”就是要“即物而穷其理”，对待“物”的态度是“即”，也就是接近。朱熹“至”、“即”的解释表明，“格物”就是与“物”相接触。

由上可见，朱熹虽然界定了“格”的涵义，但对于“格物”的要求并不明晰，后人难以由朱熹的解释中明确何者为“格”。

从文字学角度分析，“格”作为名词，①其本义为“树木的长枝条”。许慎《说文解字》：“格，木长貌。”徐锴系传：“亦谓树高长枝为格。”②后由材料推衍成品，借代引申为“木栅栏”。如杜甫《潼关吏》：“连云列战格，飞鸟不能逾。”③由木栅栏空格的形状，引申为“方格、格子”。如《梦溪笔谈·技艺》：“每韵为一帖，木格驻之。”④由此引申出“规格、格式”、“法式、标准”。如《礼记·缁衣》：“言有物而行有格也。”，以及现代汉语中的“格局”、“格律”、“合格”等词。⑤由此引申特指“人或艺术品的品格、风格”。如贾岛《送贺兰上人》中的“无师禅自解，有格句堪夸”，以及现代汉语中的“性格”、“人格”、“格调”等。

“格”作为动词，⑥首先由木栅栏的功能引申为“限制、阻止”。如贺铸《野步》：“津头微径望城斜，水落孤村格嫩沙。”又如成语“格格不入”就是相互抵触之状。⑦进而引申为“抵抗、抵御”。《史记·张仪列传》：“且夫为从者，无以异于驱群羊而攻猛虎，虎之与羊不格明矣。”⑧又因而引申为“击杀、格斗”。如《周书·武偁》：“穷寇不格。”及成语“格杀勿论”。⑨由“规格、格式”、“法式、标准”引申为“纠正，使合乎规格”。如《孟子·离娄上》：“人不足与适也，政不足闲也；惟大人为能格君心之非。”又如词语“格非”就是匡正邪辟谬误之心，“格心”就是匡正思想、归正用心。⑩“格”还表示“推究”。例句便是《礼记·大学》：“致知在格物，格物而后知至。”“格”还表示“到、来”。如《尚书·盘庚上》：“格汝众，予告汝训汝。”

因此，归纳起来“格”有这样几个常见义项：①方格，格子；②格式，标准；③品格，风格；④限制，阻止，抵抗；⑤击杀，格斗；⑥纠正，使合乎规格。

“格物致知”的“格”（推究）不同于其常用义项，尽管字典给出了解释，但依然比较含糊、笼统。“推”是个具体的动作，“格物致知”绝不是将“物”像推箱子那样“推”；“究”就是研究、探究，却是个很抽象的动词，何为“推究”、如何“推究”确实和朱熹的解释一样让人捉摸不透。既然如此，那么《大学篇》为什么要用“格”表示对“物”的使用方法达到“致知”的目的呢？我认为，还是与“格”的基本义项有关。

首先，“格物”需要条条框框的东西，以之为标准去衡量、改进，使之具有美好的品格；其次，在“格物”过程中对待“物”的具体态度上，要阻止不适合“致知”的成分发生作用，加以纠正，同时发扬好的成分，将“物”不断地规约、关联、拆分、重组，使“致知”趋于最大化。因此，“格”具有两个步骤，其一是用划好的“格子”衡量事物的特点，其二是像划格子一样以一定的标准将事物限定、规范起来。如此“格物”才能达到“致知”的效果。

二、从古时的“格致论”到今天的语文活动教学

在“格致论”的观照下，语文实践活动，也即活动教学，既是一种教学观，又是一种教学形式。它是指在教师主导下，以学生主体的高级活动为基本方式，以全面提高学生的语文素养为目的，以语文课程为主阵地，以课外语文实践活动为辅助的教学形态，即语文领域内的活动教学。

（一）语文活动教学贯彻“格物致知”精神的必要性

语文实践活动的开展是“格物致知”精神与语文学科相结合的典范。因为在我国，活动教学中的活动相当于古代的“行”，“知”与“行”常联系在一起，它们是我国古典教育哲学一对基本范畴。不管是传统所讲的“知行合一”，还是《大学》的“格物致知”，都强调了实践与“知”的关系。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”《普通高中语文课程标准（实验）》继续坚持语文实践观，指出“高中语文课程应联系学生生活，加强语文实践”。活动教学体现了语文学科的特点，也符合新课改的逻辑。为此，语文教学应善于开发利用丰富多彩的语文实践活动教学资源，组织学生开展形式多样的语文实践活动，培养学生在各种场合学语文、用语文的意识，从而多方面提高学生的语文能力。

苏教版高中语文必修课本分 “文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”三种教学内容呈现方式。其中，“活动体验”就是引导学生围绕专题的人文内涵和学习要求，结合具体学习材料，开展丰富多样的语文实践活动，在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，侧重在综合性活动中提高语文素养。在这三种教学内容呈现方式中，“探讨”是核心，“研习”是基础，“活动”贯穿语文学习的整个过程；“探讨”、“活动”中有“研习”，“研习”中有“探讨”、“活动”。可见，活动教学是语文教学的重要组成部分，与其他教学形式相结合，更能促进学生语文知识能力的提高和精神的成长。

活动教学不是漫无目的的熙熙攘攘，而是根据教学需要创设的教学情境，有其目的、模式、规范和评价体系。大教育家孔子就经常带着弟子出游，在天地旷野之中讲学。如《论语·侍坐章》说：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（苏教版高中语文课本《〈论语〉〈孟子〉选读》）孔子与弟子沐浴着春光，谈论自己的志向，咏咏诗、唱唱歌，兴致很高，收获颇丰。可见，在我国，语文实践活动已有悠久历史。然而，活动教学发展至今，却出现了许多误区，未能发展为成熟的教学手段，充分发挥其优势。

语文活动教学的误区体现为截然不同的两个方面。第一个方面是放不开，将活动教学的形式限制得太窄，不善于大胆创新。如认为活动就是老师问、学生答，问得多、答得热闹就是好的活动教学；认为活动就是学生质疑，质疑就是师生互动，这实际上是问题教学法，并非真正意义上的活动教学；认为活动就是讨论，将活动教学作为讨论教学法来实施，实际上讨论只是手段，很多时候讨论局限于形式，是简单灌输的幌子，学生的思维、课堂的气氛并未真正“活”起来；认为活动就是学生的讨论、汇报等自主性学习，而聆听不是活动，认为老师的讲述剥夺了学生的活动，于是不敢讲，更不敢多讲，等等，这些都是因为放不开而造成的对活动教学认识的偏差，没能很好地领会语文活动教学的真谛。

语文活动教学的误区的另一方面就是放得太开，过于强调“大语文”，而体现不出“语文”学科本身的特点。如重形式、轻内容，重娱乐、轻人文，重气氛、轻效果，将语文学科的要求置之不顾，学生除了哈哈大笑外并无实际收获。

由此可见，语文活动教学必须贯彻“格物致知”的精神，也就是说，语文活动教学开展时，要“格”好各方面的特点，同时也要遵守一定的规范和要求。语文活动教学之所以出现误区，就是因为对于应“格”之“物”缺乏全面准确的认识，如何“格”也不甚明了。

（二）语文活动教学如何贯彻“格物致知”精神

《大学》明言：“致知在格物，物格而后知至。”可见，“格物致知”的重心是“格物”，“致知”建立在“格物”的基础上。语文活动教学“格物”的关键是“格”什么和怎么“格”，明确了这两点，“致知”也就不难做到了。

1.语文活动教学应以人为格

钱梦龙语文“三主四式”导读法认为，组织语文教学，应以“学生为主体”、“教师为主导”。活动教学亦是如此，要充分考量活动教学过程中“人”的因素。

学生是语文教学的主体，语文活动教学要充分考虑学生的阶段特点、兴趣爱好和成长需要，制定恰当的活动形式和内容。教师要充分调动每一位学生的积极性，不要让活动教学成为某几位同学的任务，而要兼顾每位同学，让每位同学都参与其中，并有所收获。教师应尊重学生活动教学的自主性，只需对其进行必要的指导，不要包揽，不要限制学生的思维，要给予课题一定的开放性。

就阶段特点而言，在小学阶段，由于“认识起源于活动，儿童的智慧全来源于活动”（皮亚杰），此阶段的语文活动教学体现为“学中玩”、“玩中学”；初中阶段，更多的是开展综合性实践活动，就课文或单元开展小型多样、不拘一格的活动，如课本剧表演、诗歌朗诵会等；高中阶段，可对学生要求高些，将活动教学开展成研究性学习，研究课题不宜过大、过虚。

语文活动教学还认为，教学过程应该是认知过程与情感过程的相互交织，重视知识学习与情感培养的相互融合。不仅要关注学生的生存与发展所必要的知识和技能，更要关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的影响，关心学生在情感、价值、意志等方面的体验。

教师是语文教学的主导，作为“人”也在“格”的范畴之中。语文活动教学是一门科学，也是一门艺术，对教师的理论素养和专业技能提出了更高的要求。教师开展活动教学首先要衡量自己的知识结构和教学能力，再考虑学生的需要，确保活动教学的生成尽在自己的掌控之中。同时，活动教学对于教师的专业成长具有强力的推动作用，教师要把握活动教学的契机，促进“教学相长”。

2.语文活动教学应以书为格

读书是“格物致知”的主要途径，毕生致力于治学和教书的朱熹就非常强调读书。书是知识的物质载体，语文活动教学离不开课内文本的研读、提炼和课外文本的延伸与征引。

从教材的设置而言，“活动体验”作为教学内容三大呈现方式之一，是建立在“文本研习”、“问题探讨”的基础上的。“文本研习”提供经典性的阅读文本，创设阅读对话情境，引导学生参与阅读对话；“问题探讨”是在“文本研习”的基础上，着眼于发现问题、探讨问题，在问题驱动下进入专题学习，在探讨中发展理性思维和批判意识。在此基础上，“活动体验”引导学生围绕专题人文内涵和学习要求，结合学习材料，开展丰富多样的语文活动，在活动中体验、思考、探究，从而提高综合的语文素养。因而，在单元教学中，要充分利用“文本研习”和“问题探讨”的课文，加强阅读、品味和思考，这些课文都是“活动体验”的现成材料。

教材毕竟“只是个例子”（叶圣陶），可以提炼出主题，但不足以做完整的支撑。因此活动教学的素材还需另辟蹊径，从课外寻找。广泛阅读是为了获取活动方法的指导，使活动更有序地进行，也是为了拓展相关知识，提升对于课题的认识。尤其是经典文本，对于学生语文素养的提高有很大作用，因此要以语文活动为契机，让学生多阅读这些文本，广泛汲取汉语言文学和中华民族优秀文化的精华。

在活动教学中，教师既要善于利用教材，将教材教活，又要能搜罗有用的课外读物作为教学的辅助，这就是“大语文”倡导的“增补‘活’教材，活化‘死’教材”的教材观。

要注意的是，有三类篇目不大适合活动教学。一类是文化意蕴较为高远的文言名篇，如屈原的《离骚》、杜牧的《阿房宫赋》、李密的《陈情表》、范仲淹的《岳阳楼记》等，需要认认真真读，仔仔细细品，逐字逐句钻研，方可把握其神韵，此类课堂宜静不宜动；一类是鲁迅的作品，不管是散文、杂文，还是小说，教鲁迅的文章都需要凝重的气氛，冷静的思考，否则难以深入，容易低俗化；还有一类是抒情性诗歌和散文，如徐志摩《再别康桥》，应将语文当做“读的学科”（叶圣陶），将教学重点放在诵读指导上。面对以上三类文章，活动教学很难显示自己的优势，教师在选择教学方法时一定要注意。

3.语文活动教学应以生活为格

美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等。”陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的主张。虽然陶行知的生活教育思想结合了当时物质条件落后、革命斗争频仍的时代背景，但对于今天的语文教学依然有启发意义。毕竟语言来源于生活，文学作品反映生活，语文训练的听、说、读、写等内容也与生活紧密相联。

语文实践就是要让学生直面言语作品和周围所接触的世界，通过动口、动眼、动耳、动手、动脑，主动地进行听、说、读、写、看、悟、思的践行和历练，从而把言语作品的创造者对社会、生活和人生的体验、感悟积淀为自己的生命情愫，把作者表达生命感悟的典范、优美的言语形式内化为自己的言语图式，把言语作品中所蕴藏的语文知识转化为指导自己独立进行言语活动的有效的能力，从而掌握运用语文的规律，自如地表达对自然、社会、人生的感受和认识。

因此，语文活动教学应弘扬“大语文观”，贴近学生生活，开展学生感兴趣的、乐于参与的并能获得实际收益的活动。

生活的范畴很广，教师应对生活有自己的认识，同时也要了解学生眼里的生活。对于中小学生而言，生活无非是家庭生活、学校生活、社会生活，外加大自然。教师要善于发掘学生生活与语文教学的结合点，视野要广，用心要细，以便从细微深处做文章。

在活动教学中，教师可以补充应用文等实用性强的阅读材料，并让学生模仿着去写。可以在课堂上创设日常生活情境，也可以让活动延伸至课外，让学生在生活中完成。比如可以让学生利用课余时间，通过访问去切磋，通过观摩去陶冶，通过表演去体验，通过阅读去品味。

4.语文活动教学应以活动为格

活动教学，其最大的特点在于活动，因此一定要让学生“动”起来。同时，在学校教育中，教学应具有目的性、计划性和高效性，因此活动教学也应遵守相应的规范，区别于一般意义上的人类活动。那么怎样在保证教学效果的前提下，让学生切实地“动”起来呢？

其一就是要遵循主动性原则，有效地使学生主动参与到教学认识活动中，积极从事发现问题和解决问题的学习，发展开拓、创新的能力和个性特质。就像《普通高中语文课程标准（实验）》说的那样，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。通过组织活动，为学生“创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径”。

其二要遵循发展性原则。《普通高中语文课程标准（实验）》在提到“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性”时指出：“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文，逐步掌握运用语言文字的规律。语文教学应该注意汉语言文字的特点，重视培养语感和整体把握能力。”“动”就是要发展，否则就失去了“动”的意义，因此语文活动必须能促进学生的成长。

其三要遵循整体性原则，要求对事物各方面的因素及其联系和发展过程实现统一的认识和控制，保证整体性功能的顺利实现。就语文学科而言，活动教学实际是基础知识和基本能力的强化、提升，从课本到运用，从课内到课外，要善于整合活动教学的各个有利因素，综合考虑学生各方面的发展需求，在活动教学中将知识和能力拓展为广义的范畴。

最重要的是，教师要在观念和形式上下工夫。要本着“以活动促发展”的理念，用丰富多彩的活动充实教学过程，提高活动的趣味性和品位。如想象活动——促语文知识生活化；趣味活动——促语文知识趣味化；操作活动——促语文知识形象化；质疑活动——促语文知识问题化；讨论活动——促课堂教学合作化；比赛活动——促课堂教学竞争化；评价活动——促课堂教学反馈化。教师应更新观念，体现“放”（学习内容开放、学习形式开放、学习时空开放、学习目标开放）；改变形式，凸显“活”；激发内驱，注重“动”；融会贯通，强调“合”。

值得补充的是，活动教学应内外结合，不能只注重外在的动而忽略内在的动。活动有外在（动态）、内在（静态）之分。内在的动，不以行为而以神思，可以神游万仞，心驰千年，其动的广度、深度、效度，远远超出一般性的外在活动。外在的动容易，内在的动难。有效的教学活动，应当立足于内动，以内带外，以外促内，内外互补。

5.语文活动教学应以语文学科为格

语文有着丰富的内涵和外延，不仅仅是“口头为语，书面为文”（叶圣陶）这么简单。相应地，语文教学也有着广阔的天地，教师应善于挖掘活动教学的题材，开发活动教学的新形式。语文活动教学不应人为地局限于四十分钟，教师应沟通课内课外、校内校外，参与者也不必局限于学生，可以让更多的人加入其中，只要有助于学生的语文学习。

语文活动教学是素质教育的尝试，不仅在语文课程标准中有所体现，而且在《基础教育课程改革纲要（试行）》中也得到了大力倡导。但需要注意的是，“活动教学也包含在学科课程的教学之中，是学科课程与活动课程教学的共同方式，而不仅仅是活动课程的教学方式”。

因此，语文活动教学必须始终以语文为中心，不能脱离语文教学的轨道，而一味强调形式和娱乐。语文具有人文性与工具性相统一的特点，人文性重理念，工具性重实用。活动教学形式可以丰富多样，但必须有明确的教学任务，最后完成了才算成功。

语文活动教学旨在提高学生的价值观、审美能力和实践能力，同时也要强调“双基”，使活动教学既高于教材，又能将教学目标落到实处。

语文活动教学同样也离不开基本规范，是有一定的模式可循的。就形式而言，活动教学一般有操作式，如赛一赛、画一画、唱一唱、算一算，还有游戏式、表演式、调研式、交流式等；就步骤而言，比如课本剧，一般按激趣、分组、选择、阅读、改编、排练、汇演、评价的流程进行，又如课题讨论，一般按引入、探讨、疏导的流程进行。

又有学者就语文活动教学提出了更高的要求，认为应以素材搜索为切入点，增强教材内容熟悉程度；以专题讨论为切入点，增强教学效果；以多读多写为切入点，增强学生作文写作能力；以学习竞赛为切入点，增强内在语文学习情感。教师要充分发挥专题活动的作用，进一步构建立体教学模式，有效推进语文教学深入开展，提高教学成效。

事实上，具体要视教学内容和教学对象而定。但无论采取哪种方式，都必须遵循一定的规范，并将规范贯彻到每一个环节中，因为任何一个环节的疏漏，都会影响整体教学效果。

活动教学是提高学生语文素养的沃土，需要贯彻“格物致知”的精神。首先要“格物”，以物为格，也就是认清活动的参与者和教学内容的特点，再开展教学，并以一定的标准，通过一定的途径，规范到活动教学的每一个环节。“格”既是标准、要求，又是方法、途径，这才是字典中所谓的“推究”，沿着什么“推”，以何方法“究”，解读到这程度才算具体、清楚和完整。“格物致知”，“格”是“致”的关键，“格”好了“物”，“致知”的教学效果也就水到渠成了。

语文活动教学的“格物致知”告诉我们，活动教学既要重过程，又要重结果。为此，语文活动教学要以人为格、以书为格、以生活为格、以活动为格、以语文学科为格，如此“格”好了过程，才能实现从“物”到“知”的提升。

注释：

①［东汉］郑玄注，［唐］孔颖达疏.李学勤主编.十三经注疏·礼记正义·大学.北京大学出版社，1999.12（1）：1592.

②中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典（第6版）.商务印书馆，2012：373.

③［宋］朱熹.大学章句.朱子全书（第六册）四书章句集注.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002.12（1）：17.

④［宋］朱熹.大学或问下.朱子全书（第六册）四书或问.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002.12（1）：526.

⑤［宋］黎靖德.朱子语类（卷十五）.中华书局，1986.3（1）：287.

⑥［宋］黎靖德.朱子语类（卷十五）.中华书局，1986.3（1）：295.

⑦［宋］朱熹.大学或问下.朱子全书（第六册）四书或问.上海古籍出版社、安徽教育出版社，2002.12（1）：527-528.

⑧乐爱国.朱子格物致知论研究.岳麓书社，2010.1（1）：129-130.

⑨乐爱国.朱子格物致知论研究.岳麓书社，2010.1（1）：130.

⑩罗安宪.“格物致知”还是“致知格物”？——宋明理学对于格物致知的发挥与思想分歧.中国哲学史，2012，3.