教学生态中的学习能力研究

程海萍

（宁波大红鹰学院 浙江 宁波：315175）

学习能力是树立学习信心、激发学习动力和自主意识的关键，是专业能力发展的基础，也是素质教育的重要内容。联合国教科文组织终身教育局长保罗·郎格朗说：“未来的文盲，不再是不认识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”然而长期以来，中国以应试为导向的教育致使师生倾向于“短平快”的教学方式，忽视了教育本身的系统性和规律性。教育教学是一个多元、多层次的系统，只有正确定位学生的学习能力与这一多元系统中其它因素的关系，才能真正实现学生学习能力的可持续发展，实现教育的本质功能。这种联系、发展的教学观点和生态学的理念是不谋而合的。

1 学习能力与“生态值”

1866年，德国动物学家海克尔（Haekel，E）给生态下了一个较为明确的定义，它是“有机物与周围环境之间的关系”。从生态学的视角来思考教学，即把教学主体的发展和教学环境的优化作为最高目标，用发展的、联系的、全面的眼光来思考、分析影响教学目标实现的因子。在生态学上，“生态值”（或称“生态价”和“生态可塑性”）是指生物对环境条件可以适应的幅度。适应幅度大的，就是生态值高；适应幅度小的，就是生态值低。在生态教学环境中，学生的学习能力即“生态值”，具体体现为学生对人际关系、学习内容和教学环境的适应能力。鉴于生态系统的复杂性和生态领域中的多变性，选择课堂教学这一微观领域，通过探索课堂教学中的生态规律，用联系和发展的视角来审视影响学生学习能力的各层因子，分析研究些因子与不同层次教育之间的相互联系，可以得出科学提升学习能力的教学模式。

2 教学主体与学习能力的关系

从生态学的观点看教学，作为行为主体的教师和学生是教学生态环境中“能动的存在物”，又是“受动的、受制约和限制的存在物”。行为主体的能动性和行动的有效性是课堂生命力的根源，也是体现学生学习能力水平的依据。

2.1 学生的主体性主要表现在以下两个方面

（1）学生对教师、教学活动及教学环境等的主体性反应和选择。学生对自己不认同的教师所讲授的内容会本能地产生排斥的态度。不同学习水平、不同背景的学生对同样的教学内容会有不同的价值判断，认为教学内容难度适当，符合他们学习兴趣的学生，学习动力会更强，自主学习能力也会得到提高；反之，认为教学内容太难的学生就会因为望尘莫及而放弃努力。学生对教师的教学方法会有主体性的反应和选择。如果教师授课生动有趣，深入浅出，学生就会选择积极主动的状态参与课堂活动，否则学生会选择消极、被动的状态。学生对教学的环境（教室、图书馆、校园）生理和心理反应也不同程度地影响他们的学习态度、学业成绩以及各种交往，制约他们的学习能力的发展。

（2）学生对主体性作用的控制、评价和转化。作为“能动的存在物”的学生主体的能动性还体现在他对主体性反应和作用能进行控制、评价和转化。一个平衡的生态环境中，生物和环境和谐共处，并在这一良性循环活动中各自进化。一个平衡、健康的生态教学环境中，学生有效地控制他的主体性反应，适时地进行评价，将这一过程中的努力转化为学习能力。学生充分发挥他原有的知识体系和认知结构，对教学指令和教学信息中不熟悉和不相容的新知识加以破译，一次次打破原来平衡的知识体系和认知结构，经过理解、消化、吸收，再次达到知识体系和认知结构新的平衡。从平衡－不平衡－平衡的循环往复过程中，学生的自主学习能力、探究学习能力和创新学习能力都得到极大的提高。

2.2 教师的主体性主要表现在以下两个方面

（1）教师是教学活动的设计者和组织者，但教师的这一主体性地位离不开学生的能动性参与。在教学活动开始之前，教师必须理解教学目标，研究教学对象和教学内容，选择教学方法，设计教学程序，建立评价体系。在组织、协调各种影响教学的因素和教学资源的过程中，教学目标的制定、教学内容和方法的选择、教学程序的设计及相应的评价体系都受制于学生主体的现实状况，因此要充分发挥学生的能动性，让学生参与教学内容和方法的选择、教学程序的设计，以及评价体系的构建，并让这一评价体系能够动态地、全面地体现学生主体的学习过程和效果，这一过程反过来又为教学目标的制定提供了最为客观的依据。离开了学生能动性参与，教师的这一主体性地位就成了无根之木，无源之水。

（2）教师对自身角色的动态调整。

随着信息技术在教学中的运用和深入发展，传统的知识传输方式、途径已经发生了巨大的变革。教学信息化，信息民主化意味着师生获取信息资源的机会是均等的，教师不再拥有控制知识的“霸权”，教学内容不再是师生间单程的输送－接收，而是由师生共同构建的。学生的自主学习能力和合作学习能力在这一过程中面临考验，而教师的这时的主体性作用表现在他对自身多重角色的动态调整上：“教学的组织者，情感的支持者，学习的参与者，信息的咨询者”。教师对自身角色的适时调整对提升学生的学习能力起着推波助澜的作用。

从教育生态学的角度来看，教师和学生的主体角色以及师生关系组成教学生态环境中关键的“生物链”，它们相互影响和制约。一个良性的教学生态循环中，学生的主体性作用应得到强化，而教师则当动态地调整自身的角色，突出学生的能动性，以提升学生的学习能力为目标，在适当的领域发挥教师的主体性作用。

3 教学活动中学生学习能力的培养

教学生态活动是教学生态领域中最为活跃、最为复杂、涉及面最广泛的一个维度。纵向而言，课堂生态教学活动受制于并影响学校生态系统，教育生态系统和社会生态系统，横向而言，它关系人才培养目标，教学计划的制定和实施，教学大纲的编写，教学内容和方法的选择，教学程序的设计，评价体系的构建，教学环境的建设等等。以教育生态学的观点，教学活动不再是单调的“教－学”的关系，而是包含了各类个体、群体与多维生态因子的力量波动、消长与平衡，能量和物质的传递和循环等等。笔者认为，以提高学生学习能力为教学目标的教学活动应体现三大特点：和谐与激励，交互与开放，共生与发展。

3.1 和谐与激励

我国儒家的“天人合一”和道家的“万物和谐统一”都揭示了自然和人和谐共生的思想，是我国古代哲学思想的核心价值取向。从教育生态学的视角来看，教学的生态性体现在教学环节中各因子之间的整体和谐和动态平衡。以教学生态主体的学习能力可持续发展为研究取向，生态教学的和谐性表现为主体对教学环境和人际关系的适应能力。

教学环境适应能力。教学环境是丰富多变的。不同的学校有不同的教学理念，学校的办学理念引导人才培养目标，一定程度上决定教师的教学理念。不同的教学理念、教师、或课程也会有不同的课堂教学环境。学习首先是对环境的一种适应，只有适应特定的学习情境，学习才能发生和发展，学习能力才能得到进一步的提升。学习优秀者一般都能够快速适应各种变化的学习情境，这是学生的主体性作用和创新学习能力的表现。因此人为地创造不同的学习情境，是培养学生创新能力和提升学习能力的有效途径。

人际适应能力。教学环境中人际互动和情感交流是循环体系中最有生命力的环节，师生间、生生间互动的频率、幅度和品质，情感的交流和共鸣能体现出学生的合作学习能力，直接决定着学习效果和教学质量。因此人际适应能力是学生合作学习能力的重要表现，合作、对话的学习方式能有效培养学生的人际适应能力。

学生在教学环境与人际关系环境中的和谐生存能提升学生的“生态值”，即学习能力，但更大的提升空间就需要用通过刺激机制人为地打破原有的平衡和和谐，在暂时不平衡的过程中，学生会充分发挥其主体性作用，通过不断的调整再次达到一个平衡的状态。这一过程是学生学习能力提升不可或缺的环节。管理学中“鲶鱼效应”即来源于生态环境的启示。聪明的渔夫采用鲶鱼来作为激励手段，促使沙丁鱼不断游动，以延长沙丁鱼的存活时间，以此来获得最大利益。“鲶鱼效应”是激发生物活力的有效措施之一。良性的竞争和激励能增强生存能力和适应能力。

生态的教学活动所体现的和谐是动态的和谐，适当的激励机制是课堂生态教学中的活力加油站，只有创造出一次次的突破机会，才能改善教学环境，从而为学生学习能力的发展开拓更大的空间。

3.2 交互与独立

“生态系统”这一概念由英国植物群落学家坦斯利（Tansley，A.G.）于1935年首先提出来，它指“一定地域（或空间）内生存的所有生物与环境相互作用方案的具有能量转换、物质循环和信息传递功能的统一体”，它强调了系统中各因子之间、各子系统之间的相互联系、相互作用以及功能上的统一。（21，范国睿）

“联系”是生态学中的一个重要概念，教育生态学的方法就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系、以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中，加以审视”。（P26）从纵向观看，生态的教学活动强调自然、社会和人在教学资源中的交互和有机统一。课程教学和自然接轨、向社会开放，学生在自然中感觉和探索，在社会现实中学习、生活和实践，学习、生活、兴趣融为一体，自然和社会是学生发挥学习能力的舞台，也是学生发展学习能力的源泉。从横向观看，生态的教学活动强调人才培养目标的制定，教学计划的制定和实施，教学大纲的编写，教学内容和方法的选择，教学程序的设计，评价体系的构建等一系列与教学活动相关的因子与教学主体的发展需求交互联系，因势利导，把教学主体的发展建立在生态可承受的基础上，优化知识结构，时刻更新学习资源，提升学生对学习环境的承载能力，即学生学习能力。交互的教学环境是一个开放的系统，学生的思维处在不断的发展变化之中；它也是尊重生态规律和主体能力发展规律的教学模式。

联系和交互是任何生态系统的特征，也符合生态主体对公共空间的需求。它促进主体间的人际交往和合作学习能力，满足主体社会性心理发展的需要。尽管人具有社会性，个体与个体之间存在着各种各样的差别，每个个体或独立的群体又都有自己的隐私与秘密，即所谓的“私密性”。这种“私密性”体现为主体的相对独立性，它有四种功能：自主自治，个体拥有自我安全感，可以按照自己的意愿支配环境；情感释放，个体能够独自充分地自我表达情感，放松情绪；自我评价，个体进行自我思考、评价，反省自己的身心与行为；限制交流，隔绝外界的干扰，限制与他人的交流。生态学原理告诉我们，学习过程不是一个线性积累的过程，而是一个生态式的“孕育”过程。学生在开放的教学环境中的知识习得要经历精神的“孕育”和内化才能转化为自身的能量，这是一个别人无法替代的独立进行的超越性过程。

生命是有机存在的形式。遵循生态系统的开放性，同时尊重主体的自主性和独立性，才能促进主体和环境间能量的转换、更新和生成。这既矛盾又统一的存在过程是生物物种得以进化的必然规律。在课堂生态教学活动中，学生的学习能力的可持续发展也有赖于教学主体和教学环境良性的交互促进并独立地发展。

3.3 共生和发展

“万物相通”，“大化流行”，整合理论在我国有着深厚的哲学渊源。科学是内在的整体，近代科学之所以被分解成单独的部分，是考虑到和取决于人类认识能力的局限性。要揭示事物的本质特征，必须把各部分因素综合起来考虑。生态学强调其系统内部生物与环境之间，生物各个种群之间，通过物质循环、信息传递，相互达到高度协调的状态。生态的教学课堂应该遵循科学整体性的本质，体现课堂中部分与整体的“共生性”，学生能力的培养应考虑学生对学习内容和环境的实际承载能力，建立在生态可承受的基础上，追求教学环境和主体的共同优化。

生态课堂中师生之间更是体现一种互利共生的生态关系。教师和学生都是具有多样性的丰富个体，包容学生的个性差异、尊重他们的选择，同时又加以个性化的引导，是学生学习能力得以发展的适宜土壤。学生的发展有赖于教师教学活动的组织和引导，而学生的能力发展水平和学习效果体现了教师生命价值的实现，同时促进了教师自身能力的的提高和发展。所谓“教学相长”正是体现了这种共生发展的生态意蕴。

由此可见，正如生物生态值之于自然生态环境，主体的能动性发挥水平和社会生态系统的进化程度互相制约和促进。在课堂教学活动中，只有遵循教育生态规律，从联系和共同发展的角度思考学生的主体能动性和其它教学因素、教学环境的关系，才能实现学生学习能力的可持续发展，实现教育的本质功能。

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