对外汉语词汇教学中图式理论的应用

陈 竹 朱文怡

（华东师范大学 对外汉语学院，上海 200062）

一、引言

英国著名语言学家Wilkins（1972）曾说：“没有语法，很多东西无法表达；没有词汇，什么也表达不了。”词汇学习贯穿汉语学习的始终，但是，由于词汇系统自身的开放性和巨大容量，它需要学习者掌握大量词汇，学习负担重。许多汉语学习者在日常交际中找不到合适的词语表达自己的想法，而在汉语理解的过程中也出现反应时间过长的情况，造成交际停顿的尴尬场景。传统的词汇教学方法，不太注重词语间的联系。因此学习者在词汇输入时，对词汇间的联系认知不足，输出时也就出现了检索信息不够，难以快速有效地提取相关的词汇等问题。图式就像一条绳子，它能将零散的词语串联起来，形成一个简明清晰的系统。

二、图式理论

“图式”（Scheme）是德国哲学家康德（1781）提出的一个哲学概念，后来被引入心理学中。20世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰对图式进行了进一步的阐发。皮亚杰指出图式是心理活动的组织结构，也是人类认识事物的基础，是人类向环境学习的产物，同时对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已有的图式。他认为，图式是不断变化和发展的，它受同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。从前人关于图式的研究中，我们可以看到，图式是学习者对过去经验的总结，是学习者现有的知识，它以一定的结构存储于人的头脑中，对于我们学习新知识，有着重要意义。不同的存储方式对学习者提取信息和新知识的学习有何影响？如何利用原有图式帮助学习新知识呢？本文基于图式理论，探讨对外汉语中的词汇教学，因此，我们首先要分析图式与词汇究竟存在何种联系。

三、词语与图式的关系：词汇以节点形式构成图式

在知识的表征中，词汇起着重要的作用。加涅对学习进行过分类研究，他将人类的学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。其中智慧技能又分为五类，从下到上依次是辨别、具体概念、概念、规则、高级规则。汉语教学中，从概念层级开始，学习的结果都与词汇紧密相连。概念是对同类事物共同本质属性的概括，在语言系统中，概念一般以词来表示，而规则和高级规则都是通过词汇的组合以言语命题或句子来实现的。

图式是对头脑中的百科知识进行整理和类化，形成一定的心理组织，它与词汇紧密相连。图式作为语义记忆的组织结构，必然存在节点和连线，而词汇就是节点，并通过不同节点的连接构成图式，随着节点词汇的输入，相应图式被激活，也就激活了图式中其他节点上的词汇。连线体现图式各节点之间的关系，也通过词汇来表征。可以说，词汇是图式的基础，图式依赖词汇而建立。

四、图式理论对词汇教学的作用和意义

图式对词汇的积极作用主要体现在两个方面，一是帮助学习者理解词语，二是帮助学习者记忆和扩大词汇量。

1.通过自上而下的处理模型，帮助学习者理解词语。

图式理论在第二语言教学中运用较多的是在阅读方面。在词汇学习方面，图式也起着积极作用。词语的出现都有一定的情景，包括上下文和具体的情境，情景信息能有效地激活学习者头脑中的相应图式，使得词汇的学习拥有相关的背景，帮助学习者从整体上感知词汇的意义，也就是自上而下地处理词汇信息。桂诗春认为自上而下的模型中，上一层面的信息可能影响到下一层面的东西，其中期望起了重要作用。我们正是利用学习者原有图式作为最高层级的影响作用，自上而下地处理词语。如学习者看到一段新闻：“某地持续暴雨，造成洪水泛滥，截至目前，罹难人数已超过10人……”虽然学习者不知道“罹难”的意义，但是通过“洪水泛滥”图式，学习者就能唤醒“洪水”带来的伤害等，很容易知道“罹难”与“死亡”有关。

2.通过图式中词语的联系，扩大词汇量。

一个词语的输入能激活整个图式和图式中节点上的词语，这就使得一个图式中各个节点上的词语处于相互联系中。不同的图式同样依赖于词汇，与其他图式联系，形成学习者的图式网络。在词汇学习中，我们需要借助学习者的图式系统，把新词与旧词联系起来，这既能帮助学习者扩大词汇量，又能使旧词在反复的提取中实现记忆的深化。同时，在学习新词时，可以学习该词所在图式中的其他词语，依赖于图式的自上而下的预期作用，在捆绑学习的过程中，减轻零散学习的记忆负担。输入的整体关联性，在提取和输出时能使图式上许多相关词语处在预热状态，时刻准备运用，能提高理解和输出的速度，使表达更加流畅和得体。

五、图式理论在对外汉语词汇教学中的应用

徐子亮从图式的形式角度，将图式分为四类：事件图式、场景图式、角色图式和故事图式。以下从这四种图式结构，分析图式理论在对外汉语词汇教学中的应用。

1.事件图式。

事件图式是关于某一类事发生的起始的图式，它的节点是不同的次事件，而连线则是事件之间的逻辑关系。《初级汉语口语》教材中“我去邮局寄信”，就是一个典型的事件图式，它包括写信，和朋友约定时间一起去邮局，买邮票，寄信，拿包裹等几个次事件。在教学中，教师要帮助学生在了解课文大意的前提下，梳理事件的始末，建立关于“寄信”的事件图式。课文的新词作为节点纳入该事件图式中，学习者能根据第一语言已有的关于“寄信”的图式，理解和记忆新词，同时也通过已学词语的复现，建立新旧图式间的联系。这样，学习者能对事件有清晰的脉络认识，每一部分都通过词汇来连接理解。

2.场景图式。

场景图式指某一类情境发生的地点或场合的知识结构。教室是最为学习者所熟悉，最方便教师利用的场景。教室里的电脑、空调、桌椅、地图、钟、门窗等构成一个完整的场景，教师可以有意提醒学生注意，把这些看似零散的词语都整合到“教室”场景图式中。教师可以通过指物提问的方式，让学生快速学习和理解这些词语的意义，并以这些词语作为连线，进一步学习其他类似场景图式，如“卧室”、“办公室”等。

3.角色图式。

把某种身份、职业、阶层、年龄、言行特点等知识聚合在一起，就形成了关于这类人物的角色图式。课文学习时，分角色朗读，以及口语练习中，角色扮演的活动，都是在潜移默化地帮助学习者建立汉语的角色图式。在课堂上，教师要有意识地在考虑交际对象的基础上帮助学习者构建汉语的角色图式。比如熟悉的人打招呼，常常就当时当地要做的或正在做的事情提问，而陌生人之间却是客气的“你好”等。教师可根据课文中出现的角色，对角色常使用的词语进行归纳。如“医生”。教师可以先向学生介绍关于医生的图式：医生在医院工作，医院有很多不同的科，包括牙科、内科、外科。如果学习者有兴趣，还可以适时地介绍中医、中药、针灸等。然后一个同学扮演病人，一个同学扮演医生，把医生常常说的话板书在黑板上，学习者在活动中，可以根据教师的提示，灵活运用这些话语。所有的词汇教学都通过该角色的图式来实现，词汇紧紧联系在一起，通过角色的言行特点，帮助学习者理解。

4.故事图式。

故事图式由故事的背景、开端、高潮、结尾构成，故事图式十分强调情节的概念，情节似乎是作为块件（chunks）分别保存在工作记忆里，不是有就是没有。故事图式往往生动有趣，能引起学生的注意，比如“哪里哪里”的教学，教师可以讲述关于“哪里哪里”表谦虚与表疑问误用的故事。注意使用学生熟悉的词语，也就是说学生知道这个故事图式的大部分节点，通过自上而下的处理模式，很容易发现误会，这时老师再点拨，告诉学生“哪里哪里”是中国人对赞美的谦虚回应，学生便会恍然大悟。教师可以提取故事图式的时间、地点、人物、事件，帮助学习者构建图式，图式一旦存储，以后发生类似的故事，比如面对朋友或老师的赞美时，学习者就能激活“哪里哪里”这个词语，正确得体地表达自己。

六、结语

图式自上而下处理信息的模式能帮助学习者借助已有图式理解新词或旧词新意，而图式结构内部的连接性和图式的系统性，能帮助学习者通过联想扩大词汇量。因此，我们可以借鉴图式理论，将其运用于对外汉语词汇教学，发挥其理解和记忆的积极作用。但是在利用过程中，汉语教师要特别注意不同文化背景下图式的差异性和图式的个体性特征，既要充分利用人类共通的图式，又要帮助学习者建立汉语特有的图式，真正发挥图式对词汇教学的重要作用。

［1］戴桂芙，刘立新，李海燕.初级汉语口语［M］.北京大学出版社，2010.

［2］戴雪梅.图式理论在对外汉语阅读教学中的应用［J］.汉语学习，2003（2）.

［3］桂诗春.新编心理语言学［M］.上海外语教育出版社，2000.

［4］刘珣.对外汉语教育学引论［M］.北京语言大学出版社，2010.

［5］马玉梅.基于图式的大学英语词汇教学模式［J］.河南师范大学学报，2009（2）.

［6］皮连生.学与教的心理学［M］.华东师范大学出版社，2010.

［7］王辉.图式理论启发下的对外汉语阅读教学策略［J］.汉语学习，2004（2）.

［8］徐子亮.对外汉语教学心理学［M］.华东师范大学出版社，2008.