思想政治教育的“前结构”探析

关 巍，汪金英

(1.大连理工大学马克思主义学院，辽宁 大连 116000;2.东北林业大学马克思主义学院，黑龙江 哈尔滨 150040)

一 引论

对于“前结构”问题，见于海德格尔的存在哲学和伽达默尔的本体论解释学。海德格尔指出:“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先有、先见和先把握来起作用的。解释从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握。如果按照正确的本文解释的意义，解释的特殊具体化固然喜欢援引‘有典可稽’的东西，然而最先的‘有典可稽’的东西只不过是解释者的不言自明的无可争议的先入之见。任何解释工作之初都必然有这种先入之见，作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定了的。这就是说，是在先有、先见和先把握中先行给定了的。”［1］海德格尔将“前结构”作为主体的存在方式，认为主体的存在及其思想都具有无法摆脱的“前结构”，而这种“前结构”是作为存在者先行具有的历史文化条件而存在的。“前结构”表现于理解活动中，即为理解的“前结构”，包含三个方面:前有、前见和前把握。“前有”指的是理解存在于它现行理解的姻缘整体性关系中，也就是存在的先行关系，包括历史文化环境条件等;“前见”就是理解者已经具有的东西，即理解者先行具有的理解事物的特殊方式、特殊趋向或先行存在的立场、观点、态度等。“前把握”则是在理解前先行给出的可以用于实现理解的概念。伽达默尔继承和发展了海德格尔的思想，指出理解不是思维的复制，也不是一张白纸，而是有着自身的结构的，具有条件性和发展性的理解，“前结构”不仅是理解活动的消极限制，更是构成了理解活动的积极条件。我们的理解活动不是抛弃传统的全新的理解，而是将传统，包括文本、历史等作为理解的“前结构”，使人们不断进行创造性的理解。海德格尔与伽达默尔理解的“前结构”思想对思想政治教育具有重要的启示意义，从主体本身的先行结构出发，给予思想政治教育活动以前提供依据。

思想政治教育活动的目标是培养学生的科学的理解方式与思想方式，建立正确的世界观、人生观与价值观。实质是实现思想的变革与跃迁，而思想的跃迁必然要面对不同思维主体思想的“前结构”。思想政治教育的“前结构”正是受教育者的“前结构”，是指制约受教育者接受思想政治教育的各种潜在要素的总和。这些要素既成为思想政治教育理论活动展开的前提条件，也是思想政治教育活动不可逃避的制约因素，影响着思想政治教育的全过程，并最终决定思想政治教育的教学效果。只有研究、理解并在一定程度上影响甚至破除具有阻碍性的“前结构”并发挥具有进步和促进作用的“前结构”才能实现思想政治教育的教学目的。

研究思想政治教育活动的“前结构”和以往思想政治教育的显性特征研究不同，以往的显性特征研究注重研究和分析“思想政治教育的内容”、“思想政治教育的教学原理”、“思想政治教育的方式、方法”等等，以此构筑思想政治教育理论的主要内容，支撑思想政治教育活动的顺利进行。但是，却忽略了对思想政治教育活动的重要内在隐形因素——受教育者的“前结构”、受教育者的主体地位的研究，从而使受教育者与教育者处于分裂的不匹配地位，没有认识到教育者本身也是受教育的，教育者和受教育者具有共同的理解根基。因此，思想政治教育转变研究范式，以受教育者自身的存在状态和发展方向为内在根据，“要求充分考虑受众的思想变化规律，根据其思想接受的特性进行教育”［2］，以受教育者为主体，尊重受其“前结构”，从而遵循“前结构”的内在规则，并积极引导、构筑有利于受教育者接受思想政治教育的“前结构”，为破解思想政治教育教学困境提出有效对策。

二 思想政治教育活动的“前结构”特征

第一，隐匿性。思想政治教育活动的“前结构”首先是一种隐形制约因素，它并不直接体现于思想政治教育活动的具体内容和进程之中，而往往以传统观念、历史文化、民族心理结构、价值取向、审美标准、知识水平、精神状况、心理倾向等形式表现自身，并对主体的理解与认识活动起到重要的牵引性作用。它内在地隐秘于思想政治教育之中，隐藏于受教育者的内心之中，对思想政治教育活动的内容、价值取向、方式方法、教育效果等构成决定性的影响。因此，进行思想政治教育活动，首先必然会面对先已具有的、历史延续下来的思想、政治、文化、传统等因素，在具体的思想政治教育活动中，也必然会遭遇受教育者先行具有的各种隐匿的条件性因素。这些因素构成思想政治教育活动不可忽略的“前结构”，这就要求我们必须充分认识其隐匿性存在方式对思想政治教育活动效果的制约性作用。

第二，强制性。思想政治教育活动的“前结构”既隐匿于思想政治教育的进程中、隐藏与受教育者思想观念中，制约、影响、限制、规范着思想政治教育活动的展开，从而表现出自身的强制性。强制性根源于“前结构”的客观性，正是由于“前结构”的客观存在决定了其必然要对受教育者的理解与行为发生作用，并通过自身的作用表明自身存在。也就是说，无论人们是否认识到“前结构”的存在，“前结构”都发挥着强制性的作用。比如，在具体的思想政治教育活动中，教与学之间矛盾的解决有赖于对“前结构”强制性的认识，只有如此，才能理解教育内容和受教育者之间“碰撞”的必然性，才能在“碰撞”中实现认识能力的跃迁与理解的进展，有效引导受教育者形成新的思想内容，而非强制性转换受教育者的思想内容与思维方法，迫使其接受教学内容。

第三，历史性。思想政治教育活动“前结构”的历史性主要包含两个维度:既成性维度和变动性维度。“前结构”作为一种传承性因素，呈现为一种既成的事实性存在，体现在受教育者的思想观念、文化心理、价值取向中。但是，“前结构”并非一成不变，而是随着条件的变化而不断变动、发展的，表现出自身变动的维度。前者要求我们顺应受教育者“前结构”的内在要求，后者体现出受教育者的思想与理解的可塑性，为思想政治教育活动引导、催化、打破、优化受教育者的“前结构”提供了可能。正是“前结构”的变动性构成了支撑思想政治教育活动发挥作用的重要依据。

第四，可批判性。思想政治教育活动“前结构”的可批判性源于其历史性。也即是说，受教育者的“前结构”，既存在有利于思想政治教育的因素，也存在着阻碍思想政治教育活动的因素。这就需要对其“前结构”进行批判性的考察与甄别。“前结构”的可批判性决定了在思想政治教育会活动中，先要甄别受教育者“前结构”中各种因素的性质、状态，把握各因素对受教育者接受思想政治教育的制约性作用，进而才能因势利导，使受教育者的“前结构”发生有利于接受思想政治教育的转化。

三 思想政治教育活动的“前结构”的内涵

(一)思想政治教育的“前有”

“前有”是指受教育者先已具有的制约思想政治教育的各种先在因素，即是一种“先行具有”，或曰“预先已有”。思想政治教育要真正走进受教育者的心灵，为受教育者所理解、接受，必然要通过受教育者“前有”结构的“检验”。只有通过了受教育者“前有”结构的“检验”，思想政治教育内在的思想政治品德才能内化为受教育者自身的素养。

具体说来，“前有”主要指先天的融于广大受教育者思想当中的历史文化、风俗习惯、民族心理、认知水平、精神状况、审美标准和价值取向等。这些因作为一种精神气质时刻对受教育者发生影响作用。在这些因素中，尤以文化为重。哲学人类学家蓝德曼指出:“文化创造比我们迄今为止所相信的有更加广阔和更深刻的内涵。人类生活的基础不是自然的安排，而是文化形成的形式和习惯。正如我们历史地所探究的，没有自然的人，甚至最早的人也是生存于文化之中。”［3］文化构成了一种典型的“前有”，作为“姻缘”整体性，先天地规范、制约着人们的思想方式。对于思想政治教育来说，这些因素始终规约人们对思想政治教育所倡导的思想政治品德的理解与接受。正如海德格尔所言:“解释并非把一种‘含义’抛到赤裸裸的现成事物头上，并不是给它贴上一种价值。随世内照面的东西本身一向已有在世界之领会中展开出来的因缘;解释无非是把这种因缘解释出来而已。”“人绝不会生活在真空中，在他有自我意识或反思意识之前，他已置身于他的世界，属于这个世界，因此他不是从虚无开始理解和解释。他的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、他的那个时代的知识水平，精神和思想状况，物质条件，他所从属的民族的心理结构等等这一切，他一存在就已有了并注定为他所有，即影响他、形成他的东西，就是所谓的前有。”［4］

受教育者的“前有”构成了其接受思想政治教育的既无形又具强制性的因素。思想政治教育不应回避受教育者的“前有”结构而按照自身教育的逻辑去外在性地规范受教育者，而应重视、适应、并通过受教育者“前有”的检验，如此才能顺利开展思想政治教育。

(二)思想政治教育的“前见”

“前见”是受教育者在其“前有”的制约和影响下，所表现出的审视、领会思想政治教育的视野、态度和基本观点。因而，“前见”乃是一种“先入之见”，是理解前的“先有见解”或“成见”。

“前有”包含丰富的内容与多种可能性，在面对某一事物、某个问题时哪种可能性发挥主导作用，则取决于“前见”。正如海德格尔所言:“作为领会之占有，解释活动有所领会地向着已经被领会了的因缘整体性去存在。对被领会了的、但还隐绰未彰的东西的占有总是在这样一种眼光的领导下进行揭示的:这种眼光把解释被领会的东西时所应着眼的那样东西确定下来了。解释向来奠基在先行视见之中，它瞄准着某种可解释状态，拿在先有中摄取到的东西‘开刀’。被领会的东西保持在先有中，并且‘先见地’被瞄准了，它通过解释上升为概念。”［2］175因此，“前见”即为受教育者审视、理解问题的角度或上手之处。“前见”不同于“前有”的潜在性与模糊性，而是一种较为稳定的先行具有的认知模式与思维逻辑。这种认知模式与思维逻辑是在社会实践中积累形成的特有的审视问题的方式。作为稳定的思维模式，“前见”有着随着实践的积累而日益增强的趋势，并对人们审视事物、处理问题发挥着强大、牢固的排他性作用。受教育者对思想政治教育的理解与接受，必然也要受制于“前见”。在受教育者理解、接受思想政治教育的过程中，受教育者必然通过“前见”来审视和观察。

“前见”对受教育者的理解和接受具有重要的制约作用，“前见”的形成与发展有其自身的合理性，但是“前见”一旦作为“偏见”存在，则会对受教育者形成强大的理解性阻碍，这是我们进行思想政治教育必须加以克服的对象。思想政治教育正是要认识“前见”摒弃“偏见”，以实现思想政治教育与广大受教育者的“视域融合”，实现自身的教育目的。

(三)思想政治教育的“前设”

人们接受思想政治教育，进而实现思想政治教育与受教育者的“视域融合”，只是认识到“前有”和“前见”及其作用还不够，我们还需把握思想政治教育的“前设”。海德格尔说道:“只要某物被解释为某物，解释就本质地建立在前有、前见与前设的基础上的。一个解释绝不是无预设地去把握呈现于我们面前的东西。”［2］175－176

对受教育者的“前有”进行分析，我们明确了任何一个人作为一定历史文化传统的接受者，都有自身复杂而丰富的理解结构。对受教育者的“前见”进行分析和认识，我们把握了受教育者先行具有的稳定思维模式或者思维习惯，了解了受教育者审视问题的特殊视角及其结构。而受教育者的“前设”则是指受教育者在理解和接受中，以一个特定的观念作为预设，并且正是这个作为预设的观念最终决定了人们是否接受思想政治教育，是否能够把思想政治教育的内涵内化为自身的思想结构或者内在素养。

人们对任何事物的接受都包含有某种“前设”，而接受总是以“前设”为基础，将自身所理解的对象解释为某种东西，而这种东西对主体而言一定是有意义或者无意义的，主体一旦将对象判定为有意义，则就立即将对象理解和把握为可以进一步理解或者接受的对象，将之作为某种养料，供自身吸收。主体对待思想政治教育也是如此。具体而言，“前设”即为受教育者在理解、接受思想政治教育前，先已具有的价值预设。在“前有”构筑了一个“因缘”整体性，而“前见”作为视域根源于此姻缘整体性之中作为特定的观察视角。“前设”在此特定视角中以自身的价值预设审视对象，表明了理解者或者受教育者自身所具有的一种需求假设或者期待图示。“前设”作为预先的价值“假设”，表征了人们的一种价值需求。受教育者理解、接受思想政治教育的实质原因正是处于内在的价值期许，期望通过思想政治教育使得自身的素质得到发展和提升，并指导自身的实践行为。

“前设”是受教育者接受思想政治教育的“前结构”中最为重要的基础性因素，直接影响、制约受教育者在某一特定历史时空中是否接受思想政治教育，以及怎样接受思想政治教育。思想政治教育必须符合广大受教育者的“前设”，与广大受教育者的价值预设相切合，才能最终走进受教育者的头脑。

四 结束语

总之，思想政治教育问题不是外在于主体的对象性教育，而是立足于主体“前结构”，在对“前结构”进行合理有效分析基础上的，以主体为中心的教育。只有把握主体具有的“前有”、“前见”和“前设”，以“前有”为基础，以“前见”为视角，以“前设”为根据，才能构筑理解、领会、接受思想政治教育的科学体系，并取得实际的效果。

［1］马丁·海德格尔.存在与时间 ［M］.陈嘉映，王庆杰，译.北京:三联书店，2006:120.

［2］李合亮.思想政治教育探本［M］.北京:人民出版社，2007:4.

［3］蓝得曼.哲学人类学 ［M］.北京:工人出版社，1998:260－261.

［4］刘放桐.新编现代西方哲学 ［M］.北京:人民出版社，2005:493.